Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой стороны, умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей с целью образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.
Изучение детских рисунков свидетельствует о том, что обучению технике рисования в дошкольных учреждениях уделяется еще мало внимания. Дети не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что в свою очередь вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению. Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребенку передать в рисунке задуманное.
Поэтому овладение графической стороной рисования является важным условием, обеспечивающим творческое решение изобразительной задачи, развития способности к рисованию.
Во втором издании книги значительно шире освещены вопросы методики обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада; включены новые конспекты занятий, которые помогут воспитателям более эффективно использовать материалы, еще мало применяемые в дошкольных учреждениях.
Исследования советских психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения позволили определить и проверить наиболее эффективные способы обучения графическим навыкам и умениям.
Большое значение в формировании правильных способов действия с карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений детей о движении руки при изображении. В связи с этим мы выделяем об следование предметов перед их изображением и включение в этот процесс движения руки по контуру предмета, что дает возможность связать последующее действие (при рисовании) с обследуемой и изображаемой формой предмета.
Учитывая эффективную роль пассивных движений (движение руки ребенка рукой педагога) на ранних этапах формирование двигательных навыков, во второй младшей, а иногда и в средней группе использовался этот метод; в более старших группах основное место отводилось подражательным действиям детей.
При определении методики обучения детой графическим навыкам мы опирались па данные психологических исследований по формированию двигательных навыков, проведенных под руководством А. В. Запорожца.
Исходя из разнообразия рисовальной техники в изобразительном искусстве и учитывая возможности детей дошкольного возраста, целесообразно обогатить техническую сторону детского рисования. Этого можно достигнуть, разнообразя способы работы уже известными в широкой практике цветными карандашами и красками и используя новые материалы (графитный и угольный карандаши, сангину, акварель, цветные восковые мелки), а также сочетая в одном рисунке разные материалы и технику.
Усвоение всеми детьми одних и тех же навыков и умений не препятствует индивидуальным проявлениям в творческом решении изобразительной задачи. Более того, овладение графическими навыками позволяет детям свободно применять их при создании изображения.
Рекомендации, содержащиеся в книге, проверялись в течение 10 лет в детских садах Москвы и Риги. Проверка показала доступность и целесообразность обучения детей дошкольного возраста технике рисования в обоснованном нами объеме. Рисунки детей стали лучше и разнообразнее по технике исполнения, выразительнее, богаче по содержанию.
В приложении к книге даются конспекты занятий, которые показывают, как в процессе решения изобразительной задачи отрабатываются, совершенствуются графические навыки.

Глава I ЧТО ТАКОЕ ТЕХНИКА РИСОВАНИЯ И ЕЕ РОЛЬ В СОЗДАНИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ

В системе общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.
Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.
Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.
Основная цель обучения рисованию в детском саду — научить детей изображению предметов и явлений как средству образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их.
Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н. П. Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения.
Можно было бы думать, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения.
Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники — самостоятельная и важная задача.
Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображений, если не владеют графическими навыками. А когда они не могут изобразить то, что им хочется, это вызывает недовольство собой, отказ от рисования вообще. Иногда, не зная технических приемов рисования, дети сами пытаются найти их. Чаще всего это бывают неправильные приемы: рука с инструментом движется неловко, загораживает рисунок, не позволяя видеть появляющиеся на бумаге линии. В результате форма предмета в рисунке искажается, вызывая огорчение маленького художника.
Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание.
Замечательный русский художник-педагог П.П. Чистяков, подготовивший и воспитавший целую плеяду русских художников, неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабьте стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла художника. Он писал: «К сожалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато-неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток» (Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания 1832-1919. М.— Л., 1953, с. 339)
Техника, по образному выражению П. П. Чистякова,— это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения. Большое значение качества исполнения для выражения идей художника отмечали русские художники И. Е. Репин, И. Н. Крамской и др.
Такой требовательный к себе художник, как Эжен Делакруа, считал, что художник должен постоянно совершенствовать свое мастерство в области контура, добиваясь, чтобы уже первые штрихи в зачаточном виде содержали то, чем будет выделяться готовое произведение, а для этого нужно постоянно работать над техникой штриха.
Советский художник Д. И. Киплик в книге «Техника живописи» (Киплик Д. И. Техника живописи. М.— Л., 1950) указывает, что под техникой живописи должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение живописного произведения с точки зрения его материальной сущности. Знание техники даст художнику возможность не только создавать долговечные произведения, но и наилучшим образом использовать живописные материалы, с художественной точки зрения.
Техника рисования художниками понимается широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех или других материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, угля, пастели, масляной краски, акварели, гуаши, темперы и пр.) в соответствии с их свойствами, их изобразительными возможностями.
В изобразительном искусстве под техникой (от греческого искусная и искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера — передачу вещественности предметов.
Таким образом, под техникой рисунка следует понижу мать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.
Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста.
Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом ее пришлось переучивать.
То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Различие заключается в том, что у ребенка дошкольного возраста происходит первоначальное развитие разнообразных и тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями. Овладение линией контура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для маленького ребенка специальную задачу, решить которую ребенок самостоятельно не может.
В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.
Однако положительное отношение к обучению детей технике рисования сформировалось далеко не сразу.
Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как русские, так и зарубежные (В. М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признают необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Риччи (итальянский искусствовед), который подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.
Американский педагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения.
Нам представляется правильной и важной его мысль о том, что овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения. Отработка техники в рисовании способствует формированию ручной умелости, необходимой для осуществления многих других видов деятельности. Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки. Эти движения свойственны детскому возрасту, и дети с удовольствием их повторяют.
Он предлагает строить упражнения не на прорисовке геометрических форм, как было принято, а на рисовании элементов природы, подчеркивая необходимость развития наблюдательности и любви к природе.
Русский ученый В. М. Бехтерев относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению ученого, должно быть принято во внимание развитие координации пальцев руки ребенка.
Большую роль он отводил обучению маленького ребенка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им. В. М. Бехтерев подчеркивал, что усвоение ребенком неправильных приемов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме.
В своей работе, посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами. Эта наука обыкновенно для ребенка не дается сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первым и вторым фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребенка держанию карандаша первоначальное развитие детского рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой» (Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., 1910, сб.)
В. М. Бехтерев предлагает учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе закрепится неправильный навык.
Таким образом, мы видим, что уже в то время многие исследователи придавали большое значение овладению техникой рисунка, подчеркивая важность этого для создания изображения.
Несколько позже, примерно к началу 20-х годов XX столетия, преобладающим становится мнение, отрицающее необходимость обучения детей рисованию в целом и технике рисунка в частности.
Таких взглядов придерживаются многие буржуазные педагоги и психологи — последователи теории свободного воспитания, требующей невмешательства в детское творчество. Эта теория оказала влияние и на советскую дошкольную педагогику периода до 1936 года.
Вместе с тем в эти годы становления советской педагогической пауки велись широкие дискуссии по вопросам обучения детей, и в частности по вопросам обучения рисованию. Целая группа педагогов (Е. В. Разыграев, В. И. Бейер), отстаивая необходимость обучения, подчеркивала важность обучения технике рисования («Рисование». Сб. статей. Л., Культурно-просветительное товарищество «Начатки знаний», 1927). Отвечая противникам обучения, К. М. Лепило» пишет: «Некоторые даже говорят, что дети—законченные художники. Если стать на эту точку зрения, то, пожалуй, их совсем не надо учить.
Предоставленные же самим себе, дети-рисовальщики остановятся на известной ступени, на определенных излюбленных темах и схемах и дальше не двинутся. С другой стороны, они не получат графической грамотности...» («Рисование». Сб. статей. Л., Культурно-просветительное товарищество «Начатки знаний», 1927 - с.60).
Развивая мысль о том, чему же надо учить детей, он отмечает, что руководитель должен оказать детям помощь в овладении различными материалами, в приобретении навыка обращения с ними. Например, давая детям в руки кисть и краски, необходимо объяснить и показать, как обращаться с кистью, как разводить и смешивать краски, как наносить их на бумагу и т. д.
Педагоги искали новых путей разрешения проблемы художественного образования. Они исходили из задач воспитания нового, всесторонне развитого человека социадиетического общества, и узкие рамки теории свободного воспитания их не устраивали.
Интересно проследить отношение к обучению рисованию такого видного педагога в области художественного воспитания, как Е. А. Флерина.
Вначале (1924 г.) она высказывалась против какого бы то ни было вмешательства взрослого в творческий процесс ребенка.
В более поздней ее работе (1934 г.) уже говорится о необходимости руководства изобразительной деятельностью детей со стороны взрослых. Е. А. Флерина пока еще очень осторожно ставит вопрос о внимании к техническим навыкам и правильному пользованию материалом. Она рекомендует показывать правильные приемы только в крайних случаях, в основном предоставив детям возможность самим находить эти способы и приемы, приспособиться к инструменту. Далее она подчеркивает, что скорость овладения детьми инструментом при показе лишь кажущееся достижение: гораздо полезнее для ребенка самостоятельное приспособление к инструменту, приобретенное им в результате ряда проб.
Рассматривая вопрос о том, какой из материалов давать детям в первую очередь (карандаш или краску), Е. А. Флерина говорит о необходимости приобретения детьми некоторых элементарных навыков обращения с материалами: «... взяв кисть из банки с красной краской, нельзя ее класть в другую краску, порисовав ею, ее нужно положить обратно и взять кисть из другой банки (желаемого цвета) или же промыть кисть водой и вытереть, нельзя мазать стол, руки, лицо и т. п.» (Флерина Е. А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. М., 1934, с. 90)
В работах 40-х годов Е. А. Флерина уже признает желательным оснастить детей навыками и области техники рисования, убедившись в процессе опытной работы, что самостоятельно овладеть ими ребенок не может (Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. Мм Учпедгиз, 1949)
Е. А. Флерина выдвигает уже в ранних работах задачу развития движений руки ребенка. Она отмечает, что форма изображений на ранних ступенях детского рисования (имеются в виду дети 3—4 лет) обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к полученным результатам.
Е. А. Флерина указывает два пути развития руки: 1) включение нужных движений в игры; 2) использование перед рисованием один раз в неделю системы игровых упражнений типа: «намотаем клубочек ниток», «ровненькие дорожки», «дождь кап-кап» и т. д.
Разработанные ею игровые упражнения прочно вошли в практику обучения рисованию детей 3—4 лет. В интересной форме воспитатель дает им возможность упражняться в повторении однородных движений, осваивать технику рисования округлых и прямолинейных предметов.
Проведенное Е. А. Флериной экспериментальное исследование показало, что возможности изображения у детей 6—7 лет ограничивались из-за отсутствия элементарных технических навыков. Поэтому была выделена специальная задача обучения детей правильному владению кистью и красками, обучения штриховке цветными карандашами. Упражнения в раскрашивании проводились на нарисованных детьми отдельных предметах, а также в процессе декоративного рисования. Учебные задачи ставились в центр детского внимания, и им подчинялся творческий элемент. Е. А. Флерина считала необходимым «научить ребенка осмысленно пользоваться техническими приемами».
Игровые упражнения для детей 3—4 лет получают в этих работах свое дальнейшее развитие. «Таким образом, посредством данных упражнений мы разрешаем две задачи, — пишет Е. А. Флерина, — развитие доступных ребенку движений руки (в процессе рисования) и развитие формы в рисунке ребенка» (Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949, с. 165)
В отношении детей старших возрастов неоднократно указывается на необходимость развития смелости движений, быстрого темпа и энергичного нажима, а также ритмичности движений, тщательности штриховки.
Таким образом, мы видим, что в своих последних работах Е. А. Флорина высказывалась за обучение технике рисования. Однако она не определила содержания обучения технике рисования и не выделила сколько-нибудь эффективного метода выработки технических навыков рисования. Вместе с тем заслуга Е. А. Флериной состоит в том, что, перейдя на позицию обучения, она поставила этот вопрос и пыталась его решать.
Интересно отметить, что в это же время большое внимание детскому изобразительному творчеству уделяет Е. И. Чарушин. Талантливый художник-иллюстратор и педагог, он много занимается рисованием с детьми дошкольного возраста.
Е. И. Чарушин придавал огромное значение руководству детским творчеством со стороны взрослого, предлагая направлять содержание детских рисунков, оказывать помощь детям в формировании образа, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашами и красками не затрудняла, а облегчала детям создание изображения.
Техническую легкость процесса изображения Е. И. Чарушин считал одним из побудителей создания образа. Он указывает, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считает необходимым показывать детям правильные способы пользования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения.
Несмотря на то что в педагогической литературе, как мы видим, все определеннее звучит мнение о важности руководства изобразительной деятельностью, в практике работы детских садов все еще сильна была позиция невмешательства в детское творчество.
Положение изменилось с введением обучения в детских садах. Огромная заслуга в этом принадлежит А. П. Усовой, обосновавшей ведущую роль взрослого в процессе обучения. Под ее руководством была разработана теория и практика обучения.
Воспитатели детских садов получили средства и методы обучения детей от 3 до 7 лет. Утверждение необходимости обучать детей изобразительной деятельности, а не только создавать воздействующую на детей материальную среду ставит перед воспитателем определенные задачи и в области обучения детей техническим навыкам и умениям рисования.
Необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчеркивает на протяжении всей своей педагогической и исследовательской деятельности Н. П. Сакулина. В то время, когда Е. А. Флерина в своей :экспериментальной работе со старшими деть ми в начале 40-х годов столкнулась с отсутствием у них элементарных технических навыков и умений и вынуждена была поставить вопрос об обучении технике рисования детей шести лет, Н. П. Сакулина уже положительно решила вопрос об обучении рисованию детей даже младшего дошкольного возраста.
«Начиная с первых занятий в младшей группе воспитательница обращает внимание на то, как дети держат карандаш, ножницы, как пользуются кистью, какие движения делают руками при лепке. Неправильное пользование оборудованием тормозит развитие ручных умений, а следовательно, тормозит и развитие творчества в изобразительных занятиях» (Сакулина Н. П. Руководство изобразительными занятиями в младшей группе.— В кн.: Художественное воспитание малышей. М, 1941, с. 24)
В последующих работах этого автора говорится о необходимости пристального внимания педагога к формированию техники рисования, указывается, что наряду с обучением умению передавать в рисунке задуманное содержание необходимо учить детей техническим навыкам; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений кисти руки и пальцев. В понятие техники рисования включаются умение правильно держать карандаш и кисть и владеть ими, навыки закрашивания рисунка, не заходя за контур, которые не могут быть приобретены без умения регулировать произвольность размаха, нажима и темпа. Определяется круг технических навыков, которыми должны овладеть дети за время пребывания в каждой возрастной группе, подчеркивается, что дети, предоставленные сами себе, приобретают привычку держать карандаш неверно, неэкономно тратят силы, чрезмерно напрягают мышцы руки, так что в старшей группе, при более длительном рисовании, жалуются на утомление руки и боль в пальцах. Изучая развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием, Н. П. Сакулина отмечает большое значение в формировании способности к изображению овладения графическими навыками.
Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.
«Качество изображения предметов объективного мира на каждом возрастном этапе обусловлено восприятием (качеством анализа изображаемого предмета) и техническими умениями изображать. При условии наличия систематической и целенаправленной рисовальной деятельности под руководством взрослых с возрастом постепенно улучшается и углубляется способность зрительного анализа изображаемых предметов и техника их изображения» (Игнатьев Е. И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. М., 1954, с. 57)
Таким образом, советская дошкольная педагогика и психология положительно решают вопрос о необходимости обучения детей технике рисования.
В педагогике ряда капиталистических стран и поныне преобладает мнение, что детское изобразительное творчество может плодотворно развиваться без направляющего руководства взрослого; все еще превалирует положение о необходимости предоставления детям свободы самовыражения.
Однако требование предоставить детям широкие возможности самовыявления в процессе рисования соединяется в буржуазной педагогике с разработкой жестких условий развития детского творчества. Вся система руководства им направлена на отвлечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явлений. Интересы детей удерживаются в пределах манипулирования с разнообразными материалами. Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти — размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазелином и т. д. Все эти способы создания изображения являются значительно более трудными, чем рисование карандашом и кистью. Но в большинстве случаев задача создания образа и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их снова возвращают к манипулировании» с материалами, подсказывая новые возможности. Даже детей 7—9 лет увлекают пробами пользования разными, новыми для них материалами для создания беспредметных композиций.
Конечно, в этом манипулировании с материалами имеются и положительные черты: богатство технических приемов, материалов, использование разных красок, мягких цветных мелков, туши, карандаша, разнообразие сочетания этих материалов в одном рисунке, однако оно отвлекает от передачи объективного содержания. Наблюдается по существу не свобода самовыражения, а твердо направленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности по преимуществу не изобразительной.
В ряде зарубежных стран имеются и другие течения, приближающиеся к пониманию реалистического значения рисования. У отдельных зарубежных педагогов мы находим интересные поиски методических приемов руководства детским творчеством.
Советской педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. Определена роль образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В достаточной степени уточнено значение обучения изобразительной деятельности. В области рисования обучением охватывается и та группа умений и навыков, которая может быть определена как техника рисования.
Итак, советская педагогика утверждает необходимость активного руководства детской изобразительной деятельностью вообще и процессом формирования техники рисования в частности.

Глава II ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития те же, что и любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования.
С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений.
Проблемы развития моторики (движений) ребенка издавна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т. д.
А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета.
В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской обнаружилось, что правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней.
Для развития моторики человека большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поколений. Освоение движений ребенком осуществляется под влиянием воспитателя. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями.
Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребенок самостоятельно, без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления и часто, не зная способов действия с ними, используем предметы неадекватно: стучит карандашом по столу, берм его в рот, бросает и т. п.
Особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями рук. Развитие движении руки во многом зависит от овладевания орудиями и инструментами.
Человеческая рука как рабочий орган начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процесс разнообразной деятельности.
Уже к трем годам движения руки ребенка достигают значительного развития. Но рука еще недостаточно ловим подвижна. Не всегда движения целенаправленны, точны подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянны упражнений ребенка.
Переход к более сложным формам деятельности предъявляет новые требования к моторике ребенка, принуждая его овладевать новыми двигательными шишками и умениями. Так, ребенок-дошкольник овладевает сложными и тонко дифференцированными навыками, связанными с употреблением некоторых орудий и инструментов (карандаш, кисточка, ножницы, молоток и пр.), требующими точной координации.
Каждая деятельность требует особого рода движений. В изобразительной деятельности развиваются движения, руки, связанные с процессом изображения. Рука ребенка должна действовать в зависимости от особенностей карандаша, кисти, которыми он овладевает на основе познания их специфики под руководством воспитателя.
Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его.
На эту особенность изобразительной деятельности указывали и художники и психологи — исследователи детского рисунка. Еще Микеланджело говорил: «Циркуль в глазах, не в руке, ибо руки работают, а глаз оценивает».
Определяя способность к рисованию, советские исследователи В. И. Киреенко, А. Г. Ковалев, Н. П. Сакулина подчеркивают необходимость развития глаза и руки, координированности их действия.
Маленькие дети еще не могут управлять движениями твоих рук, поэтому они не могут скатать глину, сдавить ее ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму, не могут самостоятельно правильно взять карандаш, подчинить движение руки с карандашом созданию изображения того или иного предмета. Детей нужно учить самому осуществлению движения, и его качествам: силе, длительности, направленности и др.
Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущении. Изобразительное движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестетически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение.
При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.
Подчеркивая это, И. П. Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестетическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите» (П а в л о в И. П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 2, 1951, с. 316)
В соответствии с образовавшимися у ребенка зрительными и кинестетическими представлениями производится нужное движение и по ходу его выполнения корректируется. В связи с этим первый момент показа движения педагогом (показ формообразующего движения, технического приема) очень важен, так как он кладет начало изображению. Ведь в результате восприятия движения и формируется представление о нем, на основе которого осуществляется движение.
На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движением и кинестетические (двигательные) ощущения соотносятся по-разному.
Вначале зрительный контроль за движением руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования движений, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь отчетливое расчлененное изображение. Передача свойств предмета (формы, величины, строения) требует постоянного зрительного контроля за движением. С образованием двигательных представлений, накопление опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по направленности, размаху, длительности и т. д.
Зрительный контроль за процессом изображения осуществляется на основе имеющегося у ребенка представления о предмете. Направляя взором действия рук при здании рисунка, ребенок все время сверяет создаваемо с представлением того, что должно получиться, и исправляет изображение в соответствии с образовавшимся представлением.
Поэтому нужно, чтобы у ребенка было отчетливое представление о предмете.
Регуляция изобразительного движения через двигательные ощущения возможна в том случае, если сформировано представление о движении. Ребенок начинает приобретать его уже в процессе обследования, когда включается движение руки по контуру предмета и ребенок ощущает, как движется его рука: в каком направлении, каково движение по рай маху, по продолжительности и т. д.
Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое восприятие детей, способствуют уточнению зрительных и двигательных представлений о форме предмета и его конфигурации.
Однако значение движений руки, обследующей предмет, не исчерпывается только их ролью в формировании образа. Давно уже отмечалось, что характер этого движения зависит от формы обследуемого предмета. Движения обследования по своему направлению сходны с движениями исполнительными, изобразительными: они как бы предваряют исполнительные, и, уже обследуя предмет, ребенок упражняется в том движении, которое нужно будет произвести, чтобы изобразить предмет, т. е. передать его пространственные свойства.
Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании предмета приводит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть нарисовано.
Взор может контролировать действия, производимые рукой, только на основе сформировавшегося представления о том, что в результате произведенного движения должно получиться. При рисовании оно служит критерием сенсорной оценки создаваемого изображения.
Процессы восприятия, представления (зрительные и двигательные), движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве.
Нарушается единство этого процесса, в частности, из-за недостаточного развития движений рук ребенка. У него может быть сформировано отчетливое представление о предмете и о том движении, с помощью которого можно изобразить этот предмет, но если рука с инструментом не владеет этим движением, то ребенок не сможет его произвести, а следовательно, и изобразить предмет.
Таким образом необходимо единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения и выработки технических навыков.
В результате многократных повторений движений и восприятия получающегося изображения под руководством педагога у детей формируются обобщенные представления движений, заключающиеся в том, что изображение предметов одинаковой формы требует одних и тех же движений. Обобщенные представления связаны с обобщенными умениями. Это очень важный момент в обучении движениям: без наличия такого обобщенного представления ребенок не сможет перейти к самостоятельному изображению предметов и явлений окружающего мира.
Что же такое двигательные навыки и каковы особенности их формирования?
Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.
Автоматизированное выполнение действия не есть бессознательное. Сознательный контроль остается в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизированного действия указывал еще И. М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле» (Сеченов И. М. Очерк рабочих движений человека. М., 1906, с. 255)
С. Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов — первичные и вторичные. Первично автоматические действия — это действия, возникающие независимо от сознательного намерения и протекающие вне сознательного контроля; к такого рода автоматическим действиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отличать навыки — вторичные автоматизмы, т. е. действия, выработанные сознательно, а затем применяемые автоматически.
Такое понимание навыков и процесса их автоматизации помогает раскрыть механизм формирования технических навыков рисования.
Ни один из технических навыков рисования и после их отработки и автоматизации не может быть применен бессознательно. Это в одинаковой степени относится как к навыкам использования материала и владения инструментом, так и к навыкам регуляции движений. Не может, напри мер, бессознательно регулироваться сила, скорость, размах движения, так как изменение регуляции движении всегда направлено на характеристику изображаемого.
Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть — выполнение рукой рисовального движения и сенсорная — восприятие движения и осуществление контроля за ним. Контроль за произведенным движением может быть зрительным и кинестетическим.
Роль этих компонентов на различных этапах процесса отработки технических навыков рисования различна. Вначале, когда движение только начинает отрабатываться, ведущая роль принадлежит зрительному компоненту. Ослабление зрительной регуляции на данном этапе сразу приводит к ошибочному, неуверенному движению, например оно теряет взятое направление, линия искривляется. В других случаях недостаточно регулируется длительность движения — и линия получается слишком длинной или, наоборот, слишком короткой. Постепенно, по мере отработки навыка, более существенным становится кинестетический контроль за движением. Однако при выработке некоторых технических навыков рисования зрительная регуляция не может быть совершенно заменена мышечной. Это объясняется тем, что техника рисования служит изображению предметов, передаче формы, величины, определенных пропорций, чего нельзя выполнить при одной только кинестетической регуляции. С другой стороны, одной зрительной регуляции при выработке двигательного навыка графической деятельности также недостаточно: глаз замечает ошибку тогда, когда она уже возникла или начала возникать, например отклонение от прямой, несоответствие проводимой линии изображаемой форме (ее излишняя длина, искривления), в то время как ошибку нужно по возможности предупредить. Этому помогают кинестетические ощущения, сопутствующие данному движению, когда оно отработано как навык.
В процессе выполнения движения импульсы поступают в кинестетический (двигательный) анализатор. Их анализ позволяет сличать выполняемое движение с имеющимся представлением о нем и корригировать его до полного уподобления.
Важным является и то, как соотносятся зрительная и кинестетическая регуляция в процессе выполнения рисовального движения. Соотношение этих двух компонентов зависит не только от степени отработанности того или иного навыка, о чем говорилось выше, но и от сложности самого навыка.
Одни навыки требуют меньшего зрительного контроля, например навык правильного владения инструментом, навык регуляции силы движения; другие могут осуществляться при условии преобладания зрительного контроля над кинестетическим. Так, в движениях, связанных с передачей пространственных свойств предметов, зрительная регуляция остается ведущей даже тогда, когда навык отработан, например навык правильного положения кисти при рисовании широких и тонких линий, навык произвольной регуляции амплитуды, размаха движения, навык сохранения направления движений и др.
В ряде психологических работ (Е. И. Бойко, Д. Ф. Николаенко, К. К. Платонов и др.) мы находим указания на необходимость четкого различения понятий навыка и умения. Навык определяется как часть более общего понятия.
Умение характеризуется как способность использовать знания и навыки для решения разнообразных практических задач.
Такое понимание навыков и умений дает возможность выделить в предлагаемой группировке не только технические навыки, но и умения.
Механизмы отработки различных компонентов техник рисования будут разными. Навыки отрабатываются в результате многократного повторения действия, так как требуют доведения его до автоматизма (как держать карандаш и кисть, положение руки при рисовании прямых вертикальных я горизонтальных линий и др.).
Однако важно не только научить детей правильно держать карандаш, но и отработать более сложное и пластичное умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Для этого нужен не только навык, но и знание о том, каким должно быть положение руки с инструментом при выполнении той или иной изобразительной задачи.
В это умение входит ряд навыков: правильно держать инструмент (исходное положение), положение руки с инструментом при рисовании вертикальных и горизонтальных линий, положение руки с кистью при рисовании широких полос и тонких линий и др.
Овладев, всеми этими навыками и зная, какой способ действия должен применяться в том или ином случае, дети приобретают умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Таким образом, первая группа нашей классификации включает не только навыки, но и умения.
Вторая группа классификации включает навыки, отработка которых приведет к образованию умения регулировать рисовальные движения в отношении силы нажима, скорости, размаха, равномерности, слитности, плавности в соответствии с задачами изображения.
Каждое из названных качеств движения отрабатывается как навык.
Навыки, выделенные в третью группу, перерастают в сенсомоторные умения, обусловливающие создание изображения: умения подчинять движение передаче любой формы, ее конфигурации, положения в пространстве, относительной величины, пропорций, что требует умения соразмерять, подчинять движения контролю взора. Эти относительно сложные умения требуют усвоения определенных знаний и овладения входящими в них навыками: произвольное прекращение движения в нужной точке, легкое, без излишнего напряжения движение, удержание направленности движения (но прямой, по дуге, по окружности и т. д.), изменение направления движения. Эти навыки обеспечивают передачу относительной величины и пропорций форм предметов.
Так, для того чтобы произвести формообразующее рисовальное движение, нужно ощутить и определить, каким должно быть это движение, соотнеся его с формой изображаемого предмета. Известно, что это движение будет различным в зависимости от формы изображаемого предмета. Для проведения движения необходимы: навык сохранения направленности движения, навык произвольного изменения направления движения, навык правильного положения руки при рисовании прямых (вертикальных, горизонтальных, наклонных), округлых и изогнутых линий. А так как рисование осуществляется карандашом или кистью, то важно еще и овладение способами действия с этими инструментами. При неправильных действиях формообразующее движение может быть произведено неточно, а следовательно, и форма предмета искажена.
Таким образом, умение нарисовать предмет требует отработки не одного, а нескольких навыков и может быть окончательно сформировано тогда, когда навыки, входящие в его состав, отработаны. Кроме того, это умение применяется сознательно: оно требует такого умственного действия, как представление формы, величины, пропорций изображаемого предмета и соотнесение с ним рисовального движения. Овладение умениями, входящими в третью группу нашей классификации, даст возможность свободно, легко, уверенно изображать предметы любой формы, сложной конфигурации. Однако приобретение этих умений не возможно без овладения навыками и умениями, входящими в I и II группы классификации.
Итак, предлагаемая нами классификация компонентов техники рисования делится на три группы, включающие в себя навыки и умения. Навыки будут отрабатываться путем правильной постановки действия и доведения его до автоматизма в результате повторения, упражнения. Умения же будут приобретаться детьми по мере отработки входящих в них навыков, осознания задачи изображения, а также усвоения знаний о том, как, в каких условиях эти навыки можно применять. Ясно, что одни компоненты техники должны быть отработаны раньше (навыки владения инструментом, навыки и качества движения, включенные во II группу нашей классификации, навык удержания направленности движения — по прямой, по дуге, по окружности), другие — позднее (умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования, умение регулировать движения по силе, темпу и т. д. в соответствии с задачами изображения). Умения, направленные на передачу формы предметов, ее пространственного положения, величинных отношений формируются в соответствии с овладением навыками и усложнением изобразительных задач.
Такая последовательность определяется тем, что умения, как говорилось выше, могут быть приобретены тогда, когда отработаны входящие в них навыки и усвоены знания о материалах и инструментах, используемых в рисовании.

Глава III МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РИСОВАНИЯ И СПОСОБЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Техника любого вида изобразительного искусства не существует сама по себе — она подчинена задаче изображения. Выбор того или иного материала для создания рисунка определяется его выразительными возможностями. И обучение технике рисования - не самоцель. Овладение различными материалами, способами работы с ними, понимание их выразительности позволяет детям более эффективно использовать их при отражении в рисунках своих впечатлений от окружающей жизни.
«Программа воспитания в детском саду» предусматривает в основном обучение детей рисованию карандашом и кистью.
Каждый из этих инструментов имеет свою специфику, что определяет и способы работы с ними. Для руководства рисованием детей необходимо хорошо знать выразительные возможности обоих инструментов и разнообразные способы действия с ними.
Рассмотрим особенности каждого инструмента.
Карандаш —твердый; при работе с ним рука чувствует сопротивление материала. Карандашом можно резко очерчивать контур изображаемых предметов. Твердость его дает возможность производить разнонаправленные движения, не отрываясь от бумаги (например, при закрашивании неотрывное движение туда — обратно).
Изменение интенсивности цвета достигается изменением силы нажима на карандаш: слабый нажим — более светлый цвет, сильный нажим — более интенсивный цвет. Карандашом можно провести неширокую линию; получение более широкой линии требует неоднократного движения, а закрашивание рисунка связано с многократным повторным движением. Чем большую поверхность нужно закрасить, тем более длительно будут совершаться эти движения.
Кисть — мягкая. Рисование ею не требует сильного нажима, сопротивление материала незначительное. Это снимает напряжение руки, которое создается в работе карандашом, поэтому при рисовании кистью рука не устает. Работа кистью и краской позволяет получить цветовое пятно, сочную широкую линию, быстро покрывать цветом большие поверхности рисунка, без затраты усилий. Но зато уменьшается ощущение характера движения, что затрудняет формирование отчетливых представлений о движении, а следовательно, и самих движений. Линия контура при рисовании краской получается расплывчатой, недостаточно четкой.
Разумеется, дети не знают своеобразия этих двух инструментов (материалов) и не могут сами выделить способы работы с ними. Сходство карандаша и кисти по назначению (и тем и другим рисуют), по способу держания может побудить детей использовать их одинаково. Поэтому действиям с ними, как специфически орудийными, детей надо учить.
Анализ широкой практики показывает, что часто отдается предпочтение то одному, то другому материалу. В том случае, когда отработке техники рисования одним инструментам уделяется больше внимания, а другим — меньше дети переносят лучше усвоенные приемы работы одним из инструментов на другой, не учитывая их специфики. Такт если отрабатывается только техника карандашного рисунка, дети переносят ее на работу с кистью, например при рисовании вертикальных и горизонтальных линий ведут кисть сбоку линии. Закрашивая рисунок, дети часто водят кистью туда — обратно, не отрывая ее от бумаги, как при закрашивании карандашом. От этого закрашенная поверхность получается в пятнах, где светлее, где темнее, и в отдельных местах мазки выходят за контур. Чтобы этого не происходило, необходимо одновременно учить способам работы и карандашом, и кистью, подчеркивая различие между ними. Такое обучение положительно влияет на выработку навыков рисования этими инструментами, на качество изображения, на выразительную сторону рисунков. Первые краски, с которыми знакомится малыш и которыми учится рисовать,— гуашь. Можно использовать краски в специальных наборах: «Художественная», «Плакатная» или в отдельных флаконах. Краска эта густая и перед рисованием ее нужно развести водой (она должна быть похожа на жидкую сметану). Гуашь — кроющая краска, непрозрачная, поэтому после высыхания ее можно накладывать цвет на цвет. Чтобы получить более светлый тон того или иного цвета, к краске добавляются белила. При этом нужно брать немного краски и в нее постепенно добавлять белила, добиваясь нужного оттенка.
Гуашевыми красками дети рисуют во всех группах детского сада. Как правило, малыши получают одну краску, но на каждом занятии ее цвет может меняться. К концу года можно дать 2 краски (при этом следует давать две кисти).
Во второй младшей группе вначале детям даются 2—3 краски, а к концу года их может быть 4—6. Такое же, а в некоторых случаях и большее, количество красок необходимо готовить л для рисования в средней группе (конечно, есть занятия, требующие меньшего количества красок). Со второй младшей группы нужно учить детей промыванию кисти перед тем, как набрать краску другого цвета.
В старшей и подготовительной группах при рисовании гуашью может быть дано в готовом виде 4—6 цветов. Недостающие цвета дети учатся готовить сами, смешивая краски на палитре (можно использовать плитку белого кафеля, светлый пластик или белую тарелку, блюдце). Сначала дети делают это с помощью воспитателя, а затем и самостоятельно. По окончании занятия оставшуюся чистую гуашь нужно слить из розеток в пустые флаконы (по цветам) и хорошо закрыть.
Детей старшей и подготовительной групп нужно учить работать и акварелью.
Есть разные наборы акварели в коробках по 8—12 и более цветов. Лучше приобретать акварель, залитую в металлические или фарфоровые тюбики, а не сухими плитками, так называемую «школьную» (она очень суха и, как правило, не дает чистого цвета).
Для получения более светлого тона акварельные краски разбавляются водой. Делается это на палитре. На ней же и смешиваются краски, если нужно получить какой-то новый цвет, которого нет в наборе.
Давая детям акварель, следует сразу показать правильные приемы работы ею. Перед рисованием краски надо смочить, стряхивая по капле чистой воды на каждую (чтобы они стали мягче), не касаясь их при этом ворсом кисти, т. к. иначе краска остается на ворсе, при последующем обмакивании кисти вода загрязняется, и загрязняются краски, которые смачиваются ею.
Перед тем как начать рисовать, нужно попробовать цвет. В акварели он зависит от того, сколько воды добавлено в краску, а не постоянен, как в приготовленной к занятию гуаши.
Если требуется покрыть цветом большое пространство листа, следует учить детей готовить краску нужного оттенка на палитре. Если же каждый раз брать краску из тюбика, то оттенок будет получаться разный, и рисунок закрасится неровно.
Для создания рисунка кисть нужно хорошо насыщать краской. Линии следует проводить один раз. Вести кисть можно только в направлении по ворсу — иначе она лохматится и портится, а линии получаются неровными, некрасивыми.
При закрашивании рисунков мазки накладываются в одном направлении; обратного движения, как при закрашивании карандашами, нет. Чтобы рисунок получился красивым, нужно не забывать своевременно обмакивать кисть в краску, не проводить по одному месту несколько раз.
При повторном проведении кистью краска ложится неровно, предыдущий, еще не высохший слой, смазывается.
Необходимо овладеть различными способами работы кистью: концом кисти, всем ворсом, постепенным переходом от рисования концом к рисованию всем ворсом (если нужно передать постепенное расширение линии, например, при рисовании ствола дерева) Широкие линии удобнее рисовать, держа кисть по отношению к бумаге наклонно, а тонкие линии, рисуемые концом кисти, получаются лучше, если держать кисть вертикально, палочкой вверх. Кисть при рисовании нужно тщательно промывать, чтобы не загрязнять краски. Поэтому необходимо заранее приготовить воду. Лучше всего использовать пол-литровые стеклянные банки: в них вмещается много воды, и не потребуется частая смена ее во время работы; кроме того, если вода загрязняется, это легко заметить и сменить ее. Нужны также тряпочки, чтобы осушить кисть после промывания и проверить, чисто ли она вымыта и можно ли набирать краску другого цвета. Для кистей следует иметь подставки. Ни во время рисования, ни после не нужно оставлять кисти в банке с водой: мягкий ворс быстро меняет форму, и рисовать кистью становится трудно. По окончании занятия сразу же следует собрать кисти, прополоскать их в чистой воде и, убедившись в том, что они хорошо промыты, поставить ворсом вверх для просыхания. В подготовительной группе эту работу можно поручить детям. Если кисти промыты плохо, то у основания ворса остается засохшая краска, которая при последующем пользовании кистью загрязняет новую краску.
В детском саду используются круглые кисти: для детей младших и средних групп — одного, лучше всего среднего размера, с 10 по 14 номер; для детей подготовительной группы — двух размеров: маленькие (2—6 номера) и большие (12—16 номера).
Для закрашивания больших плоскостей (земля, трава, небо и т. п.) можно использовать флейц (кисть с плоским ворсом в отличие от обычной круглой кисти).
Большое внимание работе кистью издавна уделялось в декоративном рисовании, где повторность элементов дает возможность отрабатывать приемы и качество рисования краской.
В свое время Е. А. Флерина указывала на декоративное рисование как на один из путей отработки техники. После выполнения ряда декоративных работ движения детей становились смелее.
Е. И. Васильева, Е. Г. Ковальская, разрабатывая каждая свою систему декоративного рисования, также указывали, что наряду с воспитанием ряда ценных художественных качеств декоративное рисование способствует формированию разнообразных приемов работы кистью (прикладывание кисти к бумаге плашмя, всем ворсом, рисование всей кистью широких полос и концом — тонких линий, точек, завитков и т. д.).
Это очень важно. Однако следует подходить к вопросу формирования техники рисования в более широком плане, чтобы овладение техническими навыками и умениями позволяло ребенку изображать окружающий мир во всем его многообразии.
Иногда высказывается мнение, что в детском саду должно преобладать рисование краской, так как это более легкий для детей материал, ярче и красочнее карандаша, и рисунки, выполненные краской, больше радуют детей. Основываясь на этом, некоторые воспитатели совсем почти не проводят рисование карандашами.
Нам такая точка зрения представляется неверной. Рисование в детском саду как деятельность, отражающая впечатления о предметах и явлениях окружающего, основывается на тех же позициях, что и изобразительное искусство взрослых.
Какое же место в нем занимает рисунок? В истории развития мирового искусства рисовальное искусство всегда идет бок о бок с другими. Рисунок называют творческой лабораторией каждого мастера; наряду к этим он выделился в совершенно самостоятельный вид изобразительного искусства.
Все художники реалистического направления считали важным, более того, необходимым существование рисунка, графического искусства наряду с живописью. Мы знаем, что многие крупнейшие художники, начиная с великих мастеров Возрождения, художников XV—XVII и последующих веков вплоть до художников XX в. Матисса, Пикассо, русские художники: О. Кипренский, А. Иванов, П. Федотов, И. Репин, М. Врубель, В. Серов — придавали рисунку большое значение и сами были замечательными рисовальщиками.
Многие художники-педагоги подчеркивали необходимость овладения карандашным рисунком, особенно в ученические годы. Так, английский художник XVIII в. Д. Рейнольде говорил в своих академических речах, что карандаш должен быть постоянным спутником учащегося. Этого же требовал от своих учеников П. П. Чистяков, указывая, что без рисунка нет живописи.
Важное место занимал рисунок как вид изобразительного искусства в творчестве В. А. Серова, замечательного рисовальщика, про которого И. Э. Грабарь писал: «Серов-рисовальщик, на мой взгляд, не уступает Серову-живописцу». По свидетельству художников-современников, Серов никогда не расставался с карандашом, с ранних лет и до конца жизни. Рисунок был его стихией. В. А. Серов хорошо владел карандашной техникой. Его графическое наследие по своему обилию и разнообразию тематики может сравниваться разве что с репинским.
Высокую культуру рисунка внесли в советскую графику художники, чье творчество сформировалось на лучших традициях русского и западного классического искусства,— В. М. Канашевич, Г. С. Верейский, В. В. Лебедев, К. С. Петров-Водкин, П. П. Кончаловский. Среди лучших советских мастеров графики нужно назвать В. А. Фаворского, Д. А. Шмаринова, Ю. И. Пименова, В. Н. Горяева.
Таким образом, мы видим, что среди различных видов изобразительного искусства живое и тонкое графическое искусство, и в частности рисунок, позволяющий быстро откликаться на любое событие современности, занимает важное место.
Интерес к рисованию (а не только к живописи) проявляется очень рано. Об этом можно судить по биографиям таких художников, как И. Суриков, И. Репин, В. Серов и др. Есть художники, основное место в творчестве которых отведено графике, а часто и исключительно графике.
Типичных рисовальщиков мы часто видим и среди детей дошкольного возраста.
Рисунок выполняет и другую роль, которая также определяет необходимость овладения карандашом.
Рисунок — интереснейшая область художественной творчества. Он тот родник, из которого рождаются все виды изобразительных искусств. Живописные полотна и архитектурные проекты, скульптурные монументы и театральные декорации — все начинается с того, что художник берет в руки карандаш. В рисунке возникает и оформляется авторский замысел.
В этом смысле карандаш нужен не только представителям изобразительного искусства: он необходим ученику для создания учебного рисунка по многим школьным предметам, конструктору, инженеру, рабочему-изобретателю, чтобы сделать набросок нужной машины, детали, и людям многих других профессий. Но для всего этого нужно уметь правильно и свободно владеть карандашом. Поэтому важно, чтобы такое умение формировалось уже в дошкольном возрасте, когда дети впервые берут в руку карандаш и начинают рисовать.
Конечно, яркое красочное пятно, сочная широкая линий, получающаяся от работы мягкой кистью, вызывает большую эмоциональную отзывчивость ребенка; приемы рисования краской усваиваются детьми легче. Но несмотря на определенные преимущества краски, задача обучения технике рисования карандашом не может быть снята. Учитывая последующую графическую деятельность ребенка в школе — рисование, письмо, черчение, необходимо уделить внимание отработке карандашной техники.
Овладение карандашной техникой рисования мы считаем необходимым и потому, что контурный линейный рисунок — основа изображения.
Художники отмечают, что линия в рисунке едва ли не самый главный элемент изображения. Линия оконтуривает; она призвана определять границы формы.
Не умея нарисовать линию, ребенок не сможет овладеть всей контурной частью рисунка, а значит, не сможет и правильно передать форму предмета. Сходство же изображения с реальным предметом достигается в основном при правильной передаче его формы.
Твердость карандаша позволяет отчетливее, чем при рисовании кистью, почувствовать сопротивление материала в процессе рисовального движения, яснее ощутить характер движения, его направленность. Это особенно важно для отработки формообразующих движений. Отчетливое восприятие движений способствует образованию более точного представления, на основе которого происходит коррекция движений исполнительных.
Наиболее распространенными, используемыми для рисования в детском саду являются цветные карандаши типа «Радуга», «Искусство» и др. Количество карандашей в наборе может быть различным: 6, 12, 24 и более. В разных возрастных группах следует давать детям разные наборы.
В первой младшей группе дети получают вначале по одному карандашу какого-нибудь яркого цвета, затем двух цветов, а потом весь набор карандашей в 6 цветов.
Детям второй младшей группы и в начале года средней группы дается, как правило, коробка карандашей 6 цветов. К концу года в средней группе нужно давать наборы из 12 цветов. А в старшей и подготовительной группах для рисования следует готовить коробки карандашей 24 цветов.
Карандаши должны быть всегда хорошо отточены (об этом необходимо заботиться накануне занятия). Уже со средней группы надо привлекать детей к проверке карандашей. Дети могут выложить из коробок сломанные карандаши, чтобы воспитатель их заточил. А детей старшей группы (к концу года) и детей подготовительной группы следует учить затачивать карандаши самостоятельно, пользуясь безопасной точилкой. Кроме наборов, к занятию следует приготовить отточенными несколько карандашей разного цвета для замены. При этом в запасе надо иметь больше карандашей того цвета, который будет использоваться чаще (так при рисовании цветущего луга или сенокоса больше потребуется карандашей зеленого цвета разных оттенков). Но, конечно, это можно предусмотреть не всегда (например, в рисовании по замыслу).
Для рисования используется и простой графитный карандаш. Давать его детям на занятии нужно со старшей группы.
Следует приучать, попользовавшись карандашом, класть его в коробку и после этого выбирать другой — нужного цвета. Иногда дети перекладывают использованный карандаш в левую руку, а правой берут другой. Постепенно в левой руке оказывается несколько карандашей. Они мешают рисовать: дети не могут левой рукой придерживать лист бумаги, он вертится, и рисунок получается неаккуратным. Бывает, что дети кладут использованные карандаши на стол, рядом с коробкой. Карандаши раскатываются, падают, ломаются, дети начинают их поднимать, отвлекаются сами, мешают заниматься другим.
Иногда дети, желая получить более яркий цвет, смачивают карандаш, беря его в рот. Разрешать этого не следует, и по гигиеническим соображениям, и потому, что после - смачивания карандаш дает более бледный цвет, рисунок получается неровным. Нужно учить детей закрашивать рисунки, равномерно нажимая на карандаш, и чуть сильнее пройтись дважды по тому месту, которое должно быть ярче. Уже со второй младшей группы следует учить детей закрашивать изображение, проводя штрихи в одном каком-либо направлении: сверху вниз, слева направо или по косой, не отрывая карандаш от бумаги. Начиная со старшей группы, следует добиваться, чтобы рисунки закрашивались ровно, без просветов и темных пятен. С этой целью нужно учить регулировать скорость движений—закрашивать более быстрыми движениями середину изображения, а потом медленно, осторожно у линии контура.
Необходимо учить детей использовать разнообразные карандашные штрихи при рисовании и закрашивании изображений в зависимости от изобразительной задачи. Постепенно дети научаются регулировать размах движения руки при закрашивании в зависимости от величины изображений.
В ряде случаев закраска рисунка может быть не сплошной, а штриховой. Так, например, чтобы передать оперение птицы, совсем не обязательно покрывать цветом всю форму — гораздо выразительнее изобразить оперение отрывистыми штрихами. В тех случаях, когда рисунок выполняется в цвете, эти штрихи-перья будут цветными, а в тоновом рисунке они могут быть черными, серыми. Так же не сплошь, а штрихами можно покрыть тело рыбки, чтобы создать впечатление чешуйчатости.
В подготовительной группе нужно показать детям прием закрашивания изображений по форме.
Для достижения большей выразительности дети должны уметь использовать штрих разного характера. Например, травка может быть передана короткими, вертикально расположенными штрихами. Если она занимает широкое поле, то штрихи располагаются в несколько рядов, при этом штрихи верхнего ряда заходят за расположенные ниже. Создается впечатление поля, покрытого густой, короткой щетиной зеленой травы. Но трава может быть высокой, колышущейся на ветру. Передать это в рисунке удается более длинными, слегка наклонными штрихами.
Важно учить детей не действовать однообразно, раз и навсегда закрепленными способами, а изменять приемы в зависимости от того, какую изобразительную задачу решает ребенок. Для этого он должен свободно владеть разнообразными движениями, уметь изменять направление штрихов и линий. С самого начала нужно показывать детям разные варианты технического исполнения, подчеркивая их выразительность.
Все сказанное выше дает право утверждать необходимость обучения детей в детском саду рисованию как красками, так и карандашами. Вместе с тем нужно учитывать и их специфику.
Состояние обучения технике рисования во многих детских садах показывает, что воспитатели, подбирая программное содержание и тематику занятий, не учитывают особенности карандаша. Часто можно видеть, как для небольшого карандашного рисунка даются такие же большие листы бумаги, как и для рисования красками. В результате лист оказывается незаполненным (много неоправданно пустого белого пространства, из-за чего рисунок плохо смотрится) или ребенок, стараясь его заполнить, создает слишком крупное изображение и не успевает закончить рисунок, что не может его удовлетворить. Нередко также в карандашном рисунке воспитатели требуют закрашивания больших плоскостей (неба, земли, травы и т. п.). Это связано с многократным повторением однообразных движений, что утомляет ребенка. Стараясь побыстрее закончить рисунок, ребенок ускоряет темп движения, отчего нарушается его ритм, направление, размах, в результате рисунок оказывается плохо выполненным. Иногда для работы цветными карандашами предлагается цветная бумага, на которой изображение плохо смотрится.
Все это снижает качество рисунков, лишает их определенной выразительности.
Так как карандаш позволяет более четко выделить линию контура, точнее всего передать форму и конструкцию, нужно больше использовать карандаш для изображения различных предметов прямолинейной формы или предметов, состоящих из этих прямолинейных форм (здания, строительство, транспорт).
Мягкость кисти больше соответствует изображению пластичных форм: птиц, животных.
Вместе с тем следует продумывать разноооразные изобразительные приемы в рисовании карандашом и кистью. Как правило, детям дается очень ограниченная техника работы этими материалами — в основном это рисование с последующим закрашиванием. Между тем виды рисунка разнообразны: это может быть тщательно проработанный рисунок или беглый набросок, выполненный всего несколькими штрихами, тоновой рисунок и с подцветкой и др.
Очевидно, целесообразно и в работе с детьми продумывать, пробовать, искать разнообразные способы создания изображения, по-разному используя материалы.
Наряду с цветным рисунком может создаваться и тоновой, выполненный черным карандашом или черной краской (гуашью, акварелью), контуром, без последующего закрашивания. Отвлечение от цвета в данном случае позволит сосредоточить внимание на передаче формы, строения изображаемых предметов, движений, композиции рисунка. Черный контур изображения и штрихи, передающие части и детали, отчетливо выделяются на белой бумаге, а контраст белого и черного придает рисунку выпуклость, особую выразительность.
Позднее, в подготовительной группе, когда дети овладевают размывкой цвета в акварели, они могут добиваться в рисунке большего тонового разнообразия, получая разные оттенки серого — от темного до самого светлого.
Изображение, выполняемое в цвете, также может быть с последующим закрашиванием и без него - контурным. Но не только цветные карандаши и краска могут быть использованы для создания изображения.
Рисовальное искусство обладает многоооразием техник Работа различными карандашами, углем, сангиной, соусом, мелом, пастелью относится к «сухой» технике. Здесь в основном преобладает линейный штриховой рисунок.
К «мокрым» относится рисунок кистью в технике туши, мокрого соуса, акварели, гуаши (две последние ближе стоят к живописи). Особо выделяется техника пера. Конечно не все многообразие этих техник можно использовать в детском саду (и потому, что они трудны детям, и потому, что некоторые из них требуют специальной подготовки, последующего закрепления работ, что в условиях детского сада не представляется возможным). Однако некоторое расширение художественных материалов по сравнению с существующим необходимо.
Сейчас уже вошли в широкую практику работы с детьми по рисованию такие материалы, как угольный карандаш «ретуш» и сангина.
Угольный карандаш «ретушь» выглядит, как обыкновенный черный (цветной) карандаш. Он позволяет получить более широкую линию матового бархатистого черного цвета. Особенно выразительно выглядят нарисованные им деревья, покрытые инеем. При изображении березы для нанесения черных пятен на стволе также лучше использовать не черную гуашь, а угольный карандаш. Нанесенные им на высохшую белую краску ствола штрихи выглядят более естественно и выразительно, так как карандаш ложится неровно, с просветами, что больше соответствует фактуре березовой коры, чем сплошные черные пятна при рисовании красной. Угольный карандаш хрупок, поэтому нужно учить детей рисовать им легко, без сильного нажима.
Сангина — короткие палочки-карандаши, завернутые в бумажку. Они бывают разнообразных оттенков коричневого цвета.
Особенно выразительно сангиной, как и угольным карандашом, получаются изображения деревьев. Сангина хорошо передает также шершавую поверхность древесной коры. Благодаря мягкости этих материалов можно легко получить линии разной ширины (утолщение ствола, тонкость веток), действовать с ними свободнее, чем с обычными цветными карандашами, которые дают тонкую линию и требуют сильного нажима для получения более интенсивных штрихов. Представляется целесообразным введение этих материалов для рисования в старшей и подготовительной к школе группах, когда детьми уже должны быть освоены основные способы работы цветными карандашами и кистью.
С самого начала введения новых материалов нужно научить детей правильно пользоваться ими, подчеркивая их отличие от уже знакомых. Карандаш «ретушь», как и цветные карандаши, не нужно остро затачивать.
Опыт обучения рисованию угольным карандашом и сангиной свидетельствует о том, что когда эти материалы даются детям впервые, то и после объяснения и показа способа работы некоторые дети все же используют способы действия цветными карандашами, усвоенные ранее: пытаются закрасить рисунок так же, как цветным карандашом, путем близкого проведения штрихов. При этом сангина ссыпается, а просветы остаются.
Нередко дети переносят на новый материал и закрепившиеся отрицательные навыки пользования карандашом. Так, несмотря на то что дети знают возможности получения широкой жирной линии и при легком касании бумаги угольным карандашом и сангиной, они берут их очень низко, сильно сжимают пальцами, производят сильный нажим на бумагу, отчего карандаш и сангина ломаются. Некоторые, не усвоив особенности новых материалов, при последующем рисовании размазывают их на рисунке рукой. Для того чтобы этого не происходило, можно давать детям небольшой листок бумаги или бумажную салфетку, которыми прикрывается нарисованная часть, и рекомендовать придерживать рисунок рукой, кладя ее на салфетку.
Постепенно дети усваивают способы работы угольным карандашом и сангиной, и их рисунки становятся более интересными, выразительными. При этом хорошее владение техникой работы уже знакомыми материалами (кисть, карандаш) оказывает положительное влияние на овладение новыми материалами.
Для рисования детям можно давать и пастель — короткие палочки мягких тонов 24 и более цветов (в коробке). Пастель позволяет передавать мягкие переходы оттенков разных цветов. Но это очень хрупкий, сыпучий материал, требующий легкости и известной осторожности в работе, свободного владения своей рукой, умения регулировать рисовальные движения по силе. Поэтому пастель следует использовать лишь в подготовительной группе, когда дети освоят способы работы с цветными восковыми мелками, сангиной. Хрупкость пастели и недостаточно высокий уровень овладения другими материалами для рисования могут вызвать известные трудности в руководстве работой всей группой детей на занятии. В таком случае пастель можно предложить отдельным детям во второй половине дня, посоветовать родителям, дети которых увлекаются рисованием, хорошо овладевают техникой работы разными материалами, приобрести пастель для рисования дома, объяснив ее специфику и способы использования.
Для рисования хороши и фломастеры. Пока еще они мало доступны для детских учреждений, но использование их в младших группах было бы желательным: фломастеры дают яркий сочный цвет, рисовать им легко — стоит только прикоснуться к бумаге, как остается след. Держать фломастер надо так же, как карандаш, но рисовать им легче, и рисунок получается ярким. Фломастеры должны использоваться наряду с другими материалами, но в первой младшей группе лучше вначале дать детям фломастер, так как слабая ручка малыша не может нажать на карандаш, чтобы получить отчетливый след. Постепенно, когда рука немного окрепнет, привыкнет к нужной хватке инструмента, можно предложить для рисования карандаш.
Так как фломастеры дают несколько едкий цвет и при рисовании ими нельзя получать оттенки, применять их в изобразительной деятельности старших детей нецелесообразно.
Очень интересный материал для рисования — цветные восковые мелки — короткие восковые палочки 10 цветов в небольших картонных коробочках. Сейчас этот материал выпускается фабриками в Прибалтике, Ленинграде. Мелки рисуют мягко и дают широкую фактурную линию. Их можно использовать и для декоративных, и для сюжетных рисунков. Держать палочку-мелок нужно тремя пальцами чуть ниже середины, чтобы видеть, как рисует конец мелка. Не следует сжимать его пальцами и сильно надавливать на него при рисовании: согреваясь в руке, мелок ломается.
Восковые мелки можно использовать в старшей и подготовительной группах. Однако существует опыт обучения рисованию цветными мелками и в средней группе. Давая детям цветные восковые мелки, следует обратить их внимание на то, что при закрашивании рисунка нельзя добиваться сплошного цвета, так-как мелок ложится на бумагу фактурно.
Акварель не растворяет мелки, и затеков не происходит. Сочетание угольного карандаша, сангины и белой гуаши при рисовании зимнего леса позволяет передать цветовой контраст (темные силуэты деревьев на фоне белого снега), шероховатую фактуру деревьев. Сочетание красок и простого карандаша дает возможность выразительно решить, например, такую тему: «Дождь идет в городе».
В ряде случаев можно добиться выразительности рисунка, сочетая гуашь и цветные карандаши. Так, красиво смотрятся нарисованные цветными карандашами (по памяти) старинные особняки, уголок участка со строениями, беседками, где гуляют дети. Деревья, снег при этом выполняются гуашью.
Выразительное решение изобразительной задачи достигается при рисовании акварелью по сырому, когда мягко растекающаяся краска образует плавные тонкие переходы цветов и оттенков.
Сочетание разных материалов в одном рисунке не может быть случайным: всякий раз нужно продумывать, пробовать, какие из них позволяют добиться большей выразительности.
Использование различных материалов обогатит детей знанием способов работы с ними, их изобразительных возможностей, сделает рисунки детей более интересными, разнообразными, выразительными, повысит эстетическую сторону рисунка.
Цветные рисунки, помещенные в книге, убедительно показывают большие возможности выразительной передачи изображения детьми при рисовании разными материалами.

Глава IV ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОТРАБОТКИ ТЕХНИКИ РИСОВАНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЗАДАЧ ИЗОБРАЖЕНИЯ

Эффективное освоение технических навыков и умений возможно лишь при установлении последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности.
Обучая технике рисования малыша, необходимо учитывать, что движения руки ребенка, которые обусловливают изображение, только начинают развиваться. И этому процессу необходимо уделить особое внимание.
Маленький ребенок не владеет способами работы карандашом и кистью, не владеет движениями руки, необходимыми для передачи формы предметов. А если такие движения и появляются в опыте ребенка, то они носят случайный характер и повторить их сознательно он чаще всего не может. Ребенок не умеет управлять движениями руки для достижения нужного качества: легкости, слитности движения, определенного темпа его, ритмичности и др., поэтому он не осознает зависимости качества изображения от качества движений руки при рисовании.
Всему этому ребенок учится постепенно на занятиях в процессе создания изображения. От занятия к занятию на протяжении пребывания в детском саду у ребенка формируются необходимые технические навыки и умения. По мере овладения движениями руки ребенок все более легко и свободно изображает предметы и явления окружающей жизни, выражает в рисунке свой замысел.
При формировании техники рисования у детей дошкольного возраста необходимо учитывать то полезное, что есть в детской «естественной» технике, что проявляется в самостоятельных действиях ребенка с карандашом.
Многочисленные наблюдения за детьми показывают, что уже в 1 — 2 года дети, подражая взрослым или старшим братьям, сестрам, берут в руки карандаш и начинают двигать им по бумаге (В освещении этого периода развития рисования мы опираемся на данные, полученные многими исследователями — как зарубежными, так и советскими. Периодизация естественной техники рисования взята нами из монографии Н. П. Сакулиной «Рисование в дошкольном детстве». М., «Просвещение», 1965)
Чтобы подражать изобразительным движениям, ребенок должен управлять своими движениями. Такая возможность появляется ко второму году жизни.
Первые штрихи, которые ребенок наносит на бумагу, большей частью прерывающиеся: карандаш то касается бумаги, то проносится по воздуху. Но довольно быстро, обычно после нескольких проб, рука ребенка крепнет, движения делаются более энергичными, многократно повторяющимися: ребенок двигает рукой туда-обратно, не отрывая карандаша от бумаги. В результате получаются пучки дугообразных штрихов, по длине соответствующие размаху руки ребенка. Многократное повторение, упражнение в одних и тех же движениях содействует развитию соответствующих групп мышц и механизма произвольного управления ими.
В это же время маленькие дети, ударяя карандашом по бумаге, получают точки и короткие штрихи. Эти движения они повторяют на протяжении второго и третьего года жизни.
Постепенно ребенок начинает изменять направление штрихов, располагая их по-разному на листе бумаги, изменяется характер движения (прямолинейные, дугообразные, вращательные).
Эти изменения направленности движения не регулируются зрением, а являются результатом двигательных поисков: производя движения в разном направлении, дети осваивают пространство листа.
Если непрерывное дугообразное движение обратно идет не по тому же пути, а загибаясь в другую сторону, то получается вращательное движение. Благодаря совершенствованию этого движения, форма в изображении все более и более округляется. Вращательное движение может сосредоточиваться на одном месте, и тогда получаются мотки, может распространяться по всему листу — в этом случае образуются спирали. От неотрывного движения ребенок переходит к раздельным движениям. Отдельные линии приобретают все более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом (появляются зигзаги), перекрещиваются.
Рисунки детей этого возраста характеризуются большим разнообразием линий, которые получаются чаще всего случайно: не всякую линию ребенок может повторить по предложению взрослого; малыш не может сознательно в нужной точке остановить движение руки, чтобы получить линию определенной длины, а рисует как выйдет.
В первом полугодии третьего года жизни ребенка отдельные линии начинают закругляться, замыкая контуром фигуру. Это одноразовое замыкающее линию движение как бы «вырезывает» фигуру из фона бумаги. Однако далеко не полностью ребенок владеет произвольностью действий для получения тех или иных штрихов, той или иной фигуры; ему не всегда удается, направить движение, подчинить его определенной цели. Ребенок не всегда устанавливает связь движений с полученным изображением. Возможность начертания замкнутых фигур проявляется лишь в отдельных случаях. В период от двух до трех лет характерно также освоение несколько более сложных графических структур — круга с расходящимися от него во все стороны линиями, пересечения разных линий (вертикальных, горизонтальных, наклонных).
Этот период свободного рисования, не обусловленный еще задачей изображения определенного предмета или явления, период свободного действия с карандашом и бумагой имеет огромное значение для развития рисовальных движений руки. Постепенно в этих естественных упражнениях рука ребенка приобретает уверенность, смелость. Поэтому не следует торопиться переводить детей на содержательное изображение, ставить перед ними задачу что-то нарисовать. Рука, и без того еще действующая неуверенно, становится еще более неумелой, когда перед ребенком возникает задача передать в рисунке форму предмета. Ребенок еще мал, и неудачи делают рисование неинтересной для него деятельностью. Если же задача предметного изображения будет поставлена лишь тогда, когда рука ребенка свободно овладеет карандашом и приобретет большую уверенность (как это и предусмотрено «Программой воспитания в детском саду»), то ребенок решит ее без особого напряжения и отрицательное отношение к рисованию не появится.
Но в этот период, всякий раз когда дети рисуют, надо следить, чтобы они правильно держали карандаш, фломастер или кисть.
Итак, некоторые рисовальные движения, на которых позднее основывается передача формы в изображении, а также закрашивание рисунков возникают в самостоятельных действиях ребенка. Уже в процессе начального чирканья значительно участие зрительного анализатора, ребенок воспринимает линии, которые наносит его карандаш на лист бумаги. Можно сказать, что в этот период закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, которая в дальнейшем, в процессе развития изобразительной деятельности, будет иметь решающее значение.
Выяснение хода развития «естественной» техники рисования у маленького ребенка необходимо было сделать для того, чтобы не игнорировать развития естественных движений руки ребенка, не действовать при обучении в противовес им, что значительно усложнило бы овладение техникой рисования, а опираться на то, что уже усвоил ребенок.
Е. А. Флерина неоднократно указывала на смелость, свободу движений руки маленького ребенка, на его интерес к поискам разнообразных движений для получения штрихов различного характера, на стремление заполнять лист бумаги штрихами и освоение таким образом пространства листа. Эта легкость, свобода обусловлены тем, что нет сложности изображения. В процессе обучения необходимо сохранить смелость и свободу движений, свойственные маленькому ребенку, его стремление к повторению однородных движений.
При определении последовательности формирования технических навыков и умений в рисовании надо исходить из изобразительных задач, указанных в программе детского сада, и специфики деятельности, с одной стороны, и из особенностей формирования двигательных навыков и орудийных действий — с другой.
В детском изобразительном творчестве формирование технических навыков и решение изобразительных задач находятся в определенной взаимозависимости. Овладение техникой служит решению изобразительных задач, и вместе с тем возможности изображения обусловливаются уровнем овладения техникой.
В связи с этим нужно сопоставить последовательность решения изобразительных задач в рисовании с последовательностью овладения техникой. В других видах изобразительной деятельности такая взаимозависимость найдена. Например, в лепке детей вначале учат наиболее простому действию — раскатыванию глины между ладонями прямыми движениями. По мере освоения этого навыка переходят к обучению раскатывания кругообразными движениями. Овладение указанными техническими приемами дает возможность лепить различные предметы округлой и цилиндрической формы.
В обучении аппликации также определено правильное соотношение техники вырезывания и содержания изображения. Сначала детей обучают технике резания по прямой линии, затем резанию по дуге и по окружности. Используя немногие технические навыки и умения, дети могут решать довольно разнообразные изобразительные задачи. Указанные в существующей программе технические навыки рисования не всегда соотнесены с освоением изображения. Однако и в рисовании можно найти такое соотношение, которое позволит последовательно отрабатывать технику рисования и при этом решать изобразительные задачи. Технические навыки рисования должны отрабатываться не оторвано от изображения, а включаться в него. Тогда они формируются в процессе решения изобразительных задач и постепенно совершенствуются.
Овладев умением подчинять движения руки задаче рисования любой формы разной величины и в различном пространственном положении, дети получают возможность изображать разнообразные предметы.
На каждом этапе обучения рисованию перед детьми ставятся определенные задачи изображения и соответственно программе детьми должны осваиваться определенные навыки и умения по технике рисунка.
Какими же техническими навыками и умениями могут овладеть дети каждой возрастной группы?
В первой младшей группе освоение рисовальных движений происходит естественным порядком со значительными индивидуальными различиями. Лишь некоторые элементы рисунка могут отрабатываться путем подражания и многократных повторений: повторные кругообразные движения, пятнышки (приманиванием кисти), точки, движения но прямой в случайном направлении,
Упражнения такого рода развивают способность совершать преднамеренно движение определенного характера. Основной технический навык, который прививается детям с первых месяцев занятий, держать карандаш и кисть в правой руке тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным) не слишком близко к концу. Дети осваивают действие с карандашом как с орудием, когда рука управляет движением карандаша. Очень важно, чтобы ребенок ощутил возможность легко, без излишнего нажима движения карандаша по бумаге и понял, что палочку карандаша и кисти можно не сжимать слишком сильно. Эти навыки отрабатываются длительное время. В освоении их большое значение имеют индивидуальные особенности детей.
Нужно поддерживать постоянный положительный эмоциональный настрой на занятии: хвалить малыша за попытку правильно взять карандаш, в случае необходимости спокойно и мягко поправить.
Если с самого начала не научить правильно держать инструмент, ребенок начнет сам к нему приспосабливаться, искать удобное положение руки.
Самостоятельно найденный ребенком чаще всего неправильный способ с большим трудом поддается исправлению, так как ребенок к нему привык, он удобен, позволяет действовать карандашом как рукой, максимально приближая руку к листу бумаги. В результате специфически орудийное действие не формируется.
К концу пребывания в первой младшей группе дети должны уметь правильно держать карандаш и кисть.
Во второй младшей группе эти навыки закрепляются. Наряду с этим дети овладевают действиями с инструментами, когда положение руки и пальцев естественно меняется при разных способах действия.
Однако многие дети приходят во вторую младшую группу из семьи или из яслей, где обучение правильным способам действий с карандашом и кистью не проводилось.
Практика показывает, что дети четвертого года жизни держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко. При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие еле держат в руке, так что карандаш то и дело падает. Излишнее напряжение вызывает скованность движений, быстрое утомление руки.
Хотя движения руки ребенка к трем "годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют. Даже если они уже начали рисовать раньше, то и тогда правильные способы владения карандашом и кистью в большинстве случаев отработаны недостаточно. Поэтому задача формирования правильных навыков должна быть решена во второй младшей группе. В связи с этим основное внимание вначале следует обратить на то, чтобы дети прочно усвоили, как нужно держать карандаш и кисть.
На первом же занятии важно показать, как это нужно делать, а затем предложить взять карандаш так, как было показано. Далеко не всем детям удается сразу сделать это верно, даже если педагог продолжает держать карандаш в руке. Одни дети берут карандаш двумя, четырьмя или всеми пальцами руки, при этом они уверены, что держат карандаш правильно. Другие пытаются взять карандаш правильно, но это у них не получается несмотря на многочисленные попытки. Совершенно очевидно, что общего показа недостаточно: многие дети не могут путем подражания воспроизвести положение карандаша в пальцах: необходимы какие-то дополнительные действия со стороны педагога. Эффективен прием вкладывания карандаша в руку и правильная постановка пальцев каждому из этих детей. Важно, чтобы ребенок почувствовал карандаш в своей руке, а не только увидел его в руке педагога.
Этот факт можно объяснить очень незначительным опытом обращения ребенка трех-четырех лет с орудиями и инструментами. Поэтому при показе воспитателя у детей не возникает представления о том, как же нужно взять этот инструмент, и многие воспроизводят лишь приблизительно сходный способ (держат пальцами, а не в кулаке). К сожалению, такая неточность часто проходит мимо внимания педагога. Он поправляет лишь тех, кто держит карандаш в кулаке. Так ребенок привыкает держать карандаш неправильно, что, безусловно, мешает выработке необходимой для изобразительной деятельности свободы действия с инструментом.
Выделяются и такие дети, правда, их очень немного, которые очень быстро теряют правильное положение пальцев даже после того, как карандаш вложен им в руку педагогом. Эти дети очень долго не могут овладеть правильной хваткой инструмента. Все это свидетельствует о том, что воспроизведение детьми правильного способа не дается просто и требует внимания педагога.
Вместе с тем очень важно, чтобы с самого начала дети усваивали именно такой способ, который обеспечивает большую свободу движений руки с инструментом, что необходимо для решения изобразительных задач, которые постепенно усложняются и требуют определенной свободы и легкости владения карандашом и кистью. До сих пор этому уделялось очень мало внимания. Чаще всего воспитатель считает нужным показать детям, как правильно держать карандаш. Однако навык нельзя считать сформированным, даже если на первом занятии ребенок правильно воспроизвел хватку инструмента. Формирование навыка требует длительных упражнений, поэтому и на последующих занятиях нужно обращать внимание на то, как дети держат карандаш. Объяснив, что и как нужно рисовать, предложить детям взять карандаш правильно, показать, как они его держат. Это дает возможность на некоторое время сосредоточить внимание детей на этом действии, осознать его, а педагогу — проверить, все ли взяли карандаш как следует и в случае необходимости поправить детей. Для более прочного закрепления навыка целесообразно его отработке уделять внимание на многих занятиях и в последующих группах.
Во второй младшей группе дети рисуют карандашом и кистью. Необходимо научить их правильно держать кисть, обмакивать кисть в краску, промывать ее в воде. Держать кисть нужно также между тремя пальцами, сильно не сгибая их, не сдавливая палочку кисточки, держать за железным наконечником или чуть выше его. Обмакивать кисть в краску надо всем ворсом, затем снимать о край баночки лишнюю каплю; перед тем как взять другую краску, кисть промыть в воде и промакнуть о тряпочку.
Дети сами не догадываются, а часто просто забывают своевременно обмакнуть кисть в краску. Когда краска кончается, они, пытаясь получить цвет, ведут кисть против ворса, трут ею по бумаге. Кисть от этого лохматится, портится, а цвета все равно не дает. Нужно приучать детей самостоятельно обмакивать кисть в краску по мере надобности. Если кто-то из детей забыл взять краску на кисть, следует напомнить ему об этом.
Бывает, что, взяв краску на кисть, ребенок несколько раз проводит ею по краю баночки, пытаясь снять лишнюю каплю. В результате кисть остается почти без краски. Это обнаруживается сразу же, как только малыш начинает рисовать. Ребенок снова обмакивает кисть и снова ее отжимает о край розетки. Много времени тратится впустую, а рисунок не продвигается. Это раздражает детей. Поэтому нужно учить малышей снимать лишнюю каплю краски одним касанием кисти края розетки.
Обучение детей рисованию красками включает усвоение правильного положения кисти при проведении линий: кисть движется по ворсу, при этом палочка находится в наклонном положении по отношению к листу бумаги.
Задачи расположения изображения в пределах листа бумаги, создания изображений разной величины (большой, маленький) требуют отработки произвольной регуляции размаха (амплитуды) движения руки, которая связана с навыком произвольного прекращения движения в нужной точке. В элементарном виде этот навык начали отрабатывать в первой младшей группе: дети не должны выводить линии рисунка за пределы имеющегося у них листа бумаги.
В группе четвертого года жизни отработка этого навыка продолжается и усложняется: движение руки ограничивается не только краем листа, но и другими точками, определяемыми изображением. Например, при рисовании лесенки длительность движения определяется величиной лестницы, длиной ступенек (расстоянием между вертикальными линиями).
Остановка движения в нужной точке необходима и для рисования предметов прямоугольной формы, которые также предусмотрены программой. Овладение этим навыком продолжается и в последующих группах, так как задачи изображения, определенные для этих групп, требуют постоянного совершенствования (рисование предметов сложного строения, передача величинных отношений частей предметов и разных предметов между собой).
Уже начиная с первых опытов рисования (детьми от одного года до трех лет) движения руки повторяются, постепенно приобретая равномерный, ритмический характер. Ритм организует рисовальные движения и способствует их усвоению.
Отработка того или иного навыка и качества движения тоже связана с повтором. С самого начала обучения задания даются так, что на одном занятии дети повторяют изображение предмета на листе бумаги несколько раз: рисуют не одну дорожку, а много, не один шарик, а несколько. Повторение одного и того же движения вызывает его ритмичность. С другой стороны, ритмичное повторение движений — путь совершенствования технических навыков и усиления кинестетического контроля за качеством движений.
Создание изображений ряда предметов связано с отработкой определенных качеств движения: плавности, неотрывности движения, определенного темпа (быстроты). Так, рисование округлых форм способствует отработке плавности движения, его слитности. Рисование округлых предметов не следует проводить в слишком замедленном темпе, так как в этом случае труднее вести линию равномерно, плавно, без остановок.
Рисование прямых линий также требует плавности, неотрывности, так как линия может получиться прямой только в результате плавного движения. Линия, нарисованная с отрывом карандаша (кисти) от бумаги, выглядит лохматой, неровной.
Исходя из задач изображения, эти качества движений следует начинать отрабатывать во второй младшей группе и продолжать в течение всего периода обучения детей рисованию. Указанные в программе задачи изображения могут быть решены лишь при условии формирования навыков и умений, определяющих передачу в рисунке формы предметов, их пропорций.
Уже во второй младшей группе начинается отработка навыков сохранения направления движения по окружности и по прямой. Этого требует рисование предметов округлой формы, прямых линий и состоящих из них предметов, а также предметов прямолинейного контура. Наблюдения показывают, что при отсутствии целенаправленного формирования умения изменять направление движения под углом дети трех лет не могут нарисовать предмет прямоугольной формы. Они не делают остановки на углах, чтобы сразу изменить направление движения, а продолжают его, постепенно скругляя углы. Иногда получается 1—2 угла, если дети смогли остановить движение и продолжать его снова, изменив направление. Но остановка на углах и резкий поворот движения, очевидно, случайны, так как дети не могут осознанно повторить их при рисовании всей формы: все последующие углы скругляются и получается неправильная округлая форма, а не прямоугольная. То же самое проявляется и у некоторых детей четырех лет, если они до этого не учились рисовать.
Это свидетельствует о том, что дети трех лет и даже отдельные дети четырех лет не могут еще достаточно произвольно управлять своими движениями. Они делают как получится.
Очевидно, здесь отрицательно сказывается ранее отработанный двигательный навык слитного безостановочного движения (рисование округлых форм), который мешает формированию нового. Перестройка характера движения происходит не сразу: требуется некоторое время, пока дети усвоят новое.
Учитывая сложность формообразующего движения, требующего координации движения руки и зрительного контроля, целесообразно вначале обучать детей способу раздельного рисования сторон прямоугольной формы, фиксируя остановку на углах и поворот движения словом, например: «Сторона, остановились; еще сторона, остановились...» и т. д.
Навык удержания направленности движения по прямой необходим и для овладения закрашиванием (по прямой сверху вниз, или слева направо, или по косой). Отработка этих навыков продолжается вплоть до подготовительной группы.
Закрашивание рисунков — сложное комплексное умение, требующее целого ряда навыков и качеств движений: ритмичности, произвольного изменения размаха, легкого, без излишнего напряжения движения, произвольного прекращения движений в нужной точке, удержания направленности движения по прямой (наложение штрихов при закрашивании в одном направлении), регуляции силы нажима на карандаш. При закрашивании рисунков включаются движения разных звеньев руки: иногда движутся одни только пальцы (при закрашивании мелких частей изображения), иногда вся кисть, а иногда-и предплечье (при закрашивании более крупных частей и изображений).
Все эти движения и двигательные навыки уже начали складываться при изображении предметов; с появлением в программе требования закрашивать рисунки (во второй младшей группе) названные выше навыки, постепенно отрабатываясь, включаются в это умение.
С введением закрашивания возникает задача сразу формировать дифференцированные движения при работе с карандашом и с кистью, учитывая различие этих инструментов и различное положение руки при рисовании.
Обучение правильным приемам закрашивания карандашом и кистью осуществляется и в следующей группе.
Постепенно овладевая техническими навыками, определенными для этой возрастной группы, дети все более свободно и правильно решают изобразительные задачи.
В средней группе продолжается обучение правильному владению карандашом и кистью. Здесь эти навыки становятся более сложными.
Изобразительные задачи, которые решают в этой группе, требуют формирования более осознанного умения менять положение инструмента (карандаша, кисти) при различных приемах рисования. Так, широкие линии рисуются краской при наклонном положении кисти по отношению к бумаге, с опорой на весь ворс, рисование точек (декоративное рисование) и мелких деталей изображения, а также рисование более тонких линий может быть осуществлено концом кисти, при этом кисть следует держать вертикально, касаясь бумаги лишь кончиком ворса. Дети в процессе рисования часто забывают об этом и держат кисть наклонно. Тонкая линия не получается. Напоминание педагога помогает действовать верно и получить хороший результат.
Положение карандаша в руке при рисовании тоже может меняться; например, при закрашивании его держат по отношению к листу бумаги более наклонно, пальцы вытягиваются по палочке карандаша, ладонь повертывается к бумаге. При этом грифель дает более широкие штрихи, и рисунок закрашивается быстрее.
Для решения ряда изобразительных задач необходимо обучить детей рациональным приемам рисования прямых, вертикальных и горизонтальных линий. Умение правильно рисовать эти линии очень важно, так как из их сочетания строится изображение многих предметов; кроме того, рисование их развивает ориентировку на листе бумаги, умение сохранять правильное направление линий. Это умение необходимо при рисовании любых предметов прямолинейных очертаний (разнообразные здания, машины, детские постройки и т. п.).
Наиболее правильными и эффективными, по нашему г мнению, являются такие способы проведения линий, которые обеспечивают не только удобное, устойчивое движение руки при рисовании линии карандашом и кистью, но и возможность зрительного контроля за проведением линии на всем ее протяжении. Этому, безусловно, отвечает способ рисования вертикальных линий, когда рука с карандашом движется сбоку линий, и рисование горизонтальных, когда рука с карандашом движется слева направо внизу линии. (При рисовании этих линий краской способ движения руки будет иным; кисть надо вести по ворсу.) Такой способ дает возможность контролировать линию по длительности, что важно не только для изображения самой линии, но и любых предметов, состоящих из прямых линий; обеспечивает правильную передачу пропорций сторон изображаемого предмета.
Сразу после объяснения и показа способа рисования вертикальных прямых у детей спрашивают, где должна быть рука при рисовании.
Затем им предлагают показать в воздухе положение руки с карандашом, правильное движение и только после этого рисовать.
Однако когда предлагают поставить руку с карандашом на бумагу так, как надо для рисования линий сверху вниз, многие дети старшей группы часто ставят руку неправильно: впереди линии. Это свидетельствует о том, что осознание движения опережает процесс формирования навыка: дети могут правильно обозначить движение словом, но само движение еще не сформировано, что и приводит к ошибкам.
Наблюдения показали, что при самостоятельном освоении способов рисования линий в разном направлении дети, как правило, используют разные движения руки. Особые трудности испытывают они при рисовании горизонтальных линий. Каждый ребенок пытается найти наиболее удобное для себя положение руки с карандашом. Способы рисования различных линий складываются стихийно и далеко не всегда они рациональны: рука лежит неудобно, закрывает часть рисунка, мешает свободе движений и осуществлению зрительного контроля за ним. При этом часто дети принимают очень неудобную позу, весь корпус их искривляется. Иногда в течение рисования положение руки меняется несколько раз. Все это приводит к большой затрате времени и энергии и чаще всего к низкому изобразительному эффекту: линии получаются искривленными, неоправданно изменяется их направление.
Нет у детей единообразия и в характере проведения линий: одни рисуют линии сразу, не прерываясь от начала до конца, другие останавливаются, выясняя дальнейшее направление линии; некоторые рисуют штриховой поисковой линией, обводят линии по нескольку раз.
Чаще всего у детей на основе самостоятельных действий с карандашом закрепляется какой-то способ рисования. Но иногда никакого определенного способа нет, а ребенок каждый раз примеривается, прилаживается, отыскивая наиболее удобный, тратя много лишнего времени, прежде чем что-то нарисовать.
При отсутствии обучения рациональным способам рисования горизонтальных линий затруднения наблюдаются даже у детей седьмого года жизни. Так, большинство детей, начав рисовать горизонтальные линии, повертывают лист бумаги на 90° и рисуют их как вертикальные.
Положив лист после замечания педагога правильно, дети испытывают те же трудности, что и трехлетние.
Некоторые вертят лист снова.
Эти факты свидетельствуют о том, что за время пребывания в детском саду детей не научили эффективным способам рисования линий и они фактически остались на том уровне, которого самостоятельно достигли к трем годам.
Итак, при рисовании вертикальных линий рука ребенка чаще всего движется свободно, уверенно. При рисовании горизонтальных линий ее движения более напряженны и скованы, как правило, движется не только рука, но и все тело.
Причина указанных различий при проведении вертикальных и горизонтальных линий, вероятно, заключается в том, что движение в направлении сверху вниз по отвесу более естественно, и ребенку легче сохранить направление, проследить движение взором. Этим навыком дети уже начинают овладевать в первоначальный период рисования. Ведение линии слева направо по горизонтали требует как навыка равномерности движения при закрепленном положении руки, так и зрительного контроля за направлением движения.
Предметы, состоящие из линий разного характера, дети рисуют и во второй младшей группе, однако давать им определенные способы движения руки при рисовании вертикальных и горизонтальных линий целесообразно не раньше, чем в средней группе, предоставив детям трех лет рисовать их свободно. Объясняется это тем, что дети трех лет в связи с началом целенаправленного обучения изобразительной деятельности вынуждены усваивать большое количество новых способов действия, а возможности их ограничены. Поэтому важно отрабатывать только те навыки, без которых невозможно решение изобразительных задач, указанных в программе этой группы и составляющих базу для формирования других навыков и умений, необходимых для решения задач в последующих группах.
Но при показе способов изображения этих линий или предметов, состоящих из них, педагог должен действовать правильно, в соответствии с определенными выше способами, не фиксируя на них внимание детой.
В средней группе необходимо отрабатывать ряд навыков, входящих в умение правильно и красиво закрашивать рисунки карандашом и кистью: навык сохранения направленности движений (в одном направлении), навык своевременной остановки движения, навык регуляции размаха движений (в зависимости от величины закрашиваемой поверхности).
В этой группе важно продолжать учить изменять направление движения в зависимости от направленности линий контура изображаемых предметов. Вместе с тем это умение усложняется в связи с задачей изображения предметов прямолинейной и округлой формы разного характера (прямоугольных, квадратных, треугольных, круглых, овальных).
Так, движение руки при рисовании овала отличается от движения руки при рисовании круга по направлению. Чтобы нарисовать предмет овальной формы, необходимо овладеть навыком изменения направления движения (переход от движения по одной дуге, к движению по другой дуге): вначале идет равномерное закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, потом снова движение переходит в равномерное закругление и снова выпрямляется. Наблюдения показывают, что усвоение этого умения происходит не легко. Не умея плавно изменить направление движения, некоторые дети делают резкую остановку и после этого меняют направление: смена направления движения под углом дает прямоугольную форму с углами, но не овал. На это следует обращать внимание при обучении детей.
Как правило, в средней группе дети рисуют только цветными карандашами и красками гуашь. Однако в некоторых республиках (например, в Латвии) в программу этой группы включают и цветные восковые мелки. Опыт показывает, что дети легко осваивают их и рисуют ими с большим удовольствием. Мелки мягкие и оставляют на бумаге широкую фактурную линию.
Цветными восковыми мелками дети создают рисунки на разные темы: «Красивые цветы», «Елочки зимой в лесу», «Рыбки плавают в аквариуме» и многое другое.
Вот как, например, проходило занятие на тему «Рыбки плавают в аквариуме».
В начале занятия воспитательница исполнила латышскую народную песню о девочке и рыбке Затем предложила нарисовать, как рыбка плавает в аквариуме Уточнив форму тела рыбки, наличие хвостика, плавников, воспитательница напомнила, что рыбки большие и маленькие, толстые и тонкие, плавают в разных направлениях. Вызванный к доске ребенок показал мелком на листе бумаги, как он нарисует рыбку.
После этого все дети начали рисовать. Рыбок нарисовали довольно быстро.
Воспитательница напомнила, что в аквариуме растут водоросли, на дне лежит песок и камешки. Она на листе бумаги показала детям, как можно нарисовать разные водоросли, затем лист убрала. Нарисовав водоросли и песок, дети приступили к закрашиванию фона — воды в аквариуме. Для этого на столах была приготовлена подкрашенная акварелью вода (на разных столах своего цвета: зеленоватая, голубоватая, желтоватая) и широкий флейц (кисть с плоским ворсом). Восковые мелки жирные, поэтому при закрашивании краска скатывается с тех частей, где уже что-то ими нарисовано, и покрывает лишь белый фон.
В процессе занятия воспитательница следила за тем, как дети держат мелок и рисуют им, как берут кисть, обмакивают в краску и быстрыми, неотрывными движениями покрывают фон. Тем детям, которые испытывали какие-то затруднения, помогала, напоминая, советуя, если нужно, показывая на отдельном листочке бумаги. Все дети рисовали с увлечением, почти не отвлекаясь. Справились с заданием быстро. Мелками пользовались в основном правильно (Если же цветные мелки вводятся лишь в старшей группе, то указанное занятие следует провести в этой группе. Оно может быть организовано в начале года, когда повторяются и закрепляются формообразующие движения, усвоенные детьми в средней группе)
В старшей группе идет дальнейшее совершенствование всех перечисленных навыков владения карандашом и кистью.
В основном дети должны научиться по-разному держать карандаш и кисть при различных приемах рисования. Так, при закрашивании широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге, благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок быстрее. При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно. При рисовании широких полос и мазков кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать концом ворса при вертикальном положении кисти — перпендикулярно по отношению к бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы движения, произвольного изменения его по мере надобности.
Однако формирование умения свободно владеть карандашом возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада (2-я младшая, средняя) детей научили правильно держать карандаш.
Если к моменту прихода в старшую и подготовительную группы данный навык не сформирован, отработка его потребует большого труда и долгого времени.
Это можно объяснить прежде всего тем, что неправильный навык сильно укрепился. Он настолько автоматизировался, что не вызывает никаких усилий, и внимание ребенка переключается на изображение. Овладение правильным навыком требует переучивания. Нужно деавтоматизировать старый, неправильный навык и выработать новый. Как известно, выработка нового навыка требует постоянного внимания к выполнению действия. Когда внимание ребенка направляется на то, как он держит карандаш, он делает это правильно. Как только внимание переключается на изображение, ребенок забывает новый навык и в действие вступает старый, хорошо закрепившийся. У некоторых детей прежний навык оказывается настолько прочным, что переучить их удается лишь с большим трудом.
Это лишний раз подтверждает необходимость выработки правильных навыков с самого начала, как только мы даем ребенку карандаш и кисть, чтобы потом не пришлось переучивать.
Это достигается регуляцией силы нажима на карандаш. Отработка этого навыка нужна, но было бы неверным с самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима. В младших группах более целесообразно оставить ту силу нажима, которая свойственна тем или другим детям, устраняя лишь отступления от нормы: слишком сильный нажим, рвущий бумагу, или слабый, дающий невидимые на бумаге линии. И в последующих группах важно отрабатывать движения с умеренным нажимом на карандаш. Наряду с этим и старшей группе необходимо начинать учить проводить легкие линии, так как это позволяет находить нужную форму, исправлять неточность рисунка. В этой группе нужно учить произвольной регуляции силы нажима, использовать нажим как средство для получения нужного но интенсивности тона. Усвоение этого навыка даст детям возможность при закрашивании рисунков карандашами добиваться, когда нужно, разных оттенков одного и того же цвета, получать линии контура разной интенсивности. Умение регулировать силу нажима на карандаш формируется и при создании контура рисунка простым карандашом и при закрашивании рисунков, когда специально ставится задача передать оттенки цвета.
Ритмичность при повторности однородных движений будет отрабатываться и в старшей группе. Особая роль в этом принадлежит декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг, различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев).
В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах. Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение направления движения, переход от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге).
В этой группе должны быть окончательно сформированы движения, направленные на изображение округлых и прямолинейных форм разного характера (круги, квадраты треугольники, разные по величине; овалы, прямоугольники, трапеции, разные по пропорциям).
Передача простейшего строения предметов и различного пространственного положения частей требует разнообразных поворотов рисующей руки.
Это умение отрабатывается со второй младшей группы. Дети учатся рисовать флажок на палочке (горизонтально расположенный прямоугольник) и флажки, висящие на ниточке (вертикально расположенный прямоугольник). А в средней группе при рисовании, например, цыпленка или зайчика по-разному располагают в пространстве круглые и овальные части, осваивая рисование этих фору в разном положении. При этом формообразующее движение остается прежним, но изменяется положение руки рисующего. Непривычное положение руки первое время может влиять и на само движение, его качество, а следовательно, и качество изображения. Рисуя формы в различном пространственном положении, дети упражняют руку, она становится более подвижной, и ребенок легко справляется с различными поворотами.
В старшей группе формирование указанных навыков продолжается, но дети изображают уже несколько предметов, находящихся в разном положении, на одном рисунке, например, рисуют постройки, в которых кирпичики ставятся на длинную, на короткую грань и т. д. Кроме того, дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе (птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части.
Изображение пространственных свойств предметов требует умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т. д.).
Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе, так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их частей. В какой-то степени это умение уже начало формироваться при рисовании круга и овала, но в средней группе это происходило только в кинестетическом плане, как различие движений при рисовании. В старшей группе данное умение связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезка и частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов формообразующего движения уже ус моги, так как умению, которое только начинает отрабатываться, надо уделить особое внимание.
И старшей группе расширяется техника рисования карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать простой графитный карандаш. Ом применяется для создания контура (подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта и т. п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М.
Дети в этой группе должны усвоить несколько правил пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и после закрашивания это не будет заметно.
Простым карандашом нужно прорисовывать только самое главное, без мелких частей и деталей. Привыкнув работать цветными карандашами, дети часто нарушают это правило и сначала все мелкие детали прорисовывают простым карандашом, а затем обводят цветными. На рисунок затрачивается больше времени, и он выходит грязным из-за прорисовки цветными карандашами по графитному.
Не следует разрешать детям закрашивать отдельные части изображения простым карандашом (например, туфли куклы или девочки, волосы и т. п.), от этого рисунок пачкается в тех местах, где цветной карандаш соприкасается с простым.
Впервые в старшей группе дети получают для рисования акварельные краски. И важно сразу же учить правильным способам работы ими (об этом подробно рассказано в предыдущей главе).
В конце года можно показать детям прием рисования акварелью по сырому слою. Делается это так: перед рисованием весь лист бумаги протирается влажным ватным тампоном, но так, чтобы вода не текла с листа и не образовывалось водяных пятен, иначе все сольется. Рисовать нужно, не дожидаясь, когда бумага просохнет. Для начала лучше дать простые задания декоративного характеpa, например, «ткань кукле на платье». По сырому дети наносят листочки, пятнышки, линии, несложные цветы. Краска слегка растекается по сырой бумаге, образуя красивые мягкие переходы цвета. Позже можно предложить покрыть лист подцвеченной водой. Хорошо пол бранные к цветному фону краски позволят создать рису красивой гаммы. Когда дети овладеют способом рисования по сырому слою, можно предложить создать сюжетную композицию на тему «Ранняя весна», «Весенний дождь» и др.
В подготовительной к школе группе де должны свободно владеть умением по-разному держать карандаш и кисть, менять положение руки соответственно характеру движения при рисовании прямых, дугообразны волнистых и зигзагообразных линий, различных форм округлого и прямолинейного контура, широких и узких полос, различно расположенных мазков.
Новым является освоение движений, быстро изменяющих направление на противоположное, например при рисовании завитков вправо и влево, петель-восьмерок (декоративное рисование), криволинейных форм (например, различные вазы, керамические фигурки животных) и т. д.
Рисование такого рода линий и форм позволяет добиться подвижности пальцев и свободы осевых движений кистей рук, управляющих действиями карандашом и кистью.
В подготовительной группе продолжается отработка совершенствование навыка регуляции силы нажима на карандаш. Более актуальной становится задача подчинения движения передаче любой формы, наблюдаемой в натуре, так как в этой группе основное место занимает рисование на основе обследования натуры.
В подготовительной группе требования к передач пропорций предметов и их частей усложняются: дет должны передавать предметы разной формы и величин с большей точностью. В связи с этим продолжается совершенствование умений подчинять движение руки соразмерению отрезков прямой и форм по пропорциям. Овладение этим комплексом умений невозможно без хорошего владения движениями рук, подготовленного формированием технических навыков в предшествующих группах, потребует развития глазомера, мыслительных процессов.
Развитие глазомерных действий — сложный процесс Чтобы облегчить детям задачу отражения в рисунках предметов, необходимо при обследовании предмета перед их изображением применять внешние развернутые практические действия (смерить разведенными пальцами, полоской бумаги и т. д.), на основе которых и будет развиваться глазомер.
Передача пропорций частей предметов в рисунке требует также развития процессов сравнения, сопоставления изображаемого и отдельных изображений.
В этой группе продолжается отработка умения изменит направление движения (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге).
К моменту перехода в школу дети должны свободно владеть карандашом и кистью, регулировать свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа; в результате этого отрабатываются такие качества, как легкость, плавность, равномерность. В процессе рисования предметов различной формы усваиваются умения удерживать определенное направление движения и по мере надобности и изменять это направление; выдерживать нужную длительность движения, подчиняя его соразмерению сторон предмета по длине и ширине. Все эти умения представляют сложные комплексы технических навыков, отработанных в течение всех лет пребывания детей в детском саду.
В подготовительной группе продолжается обучение рисованию простым карандашом. Простой карандаш, как и и старшей группе, дается для подготовки контурного рисунка с последующим закрашиванием. Детей учат и новому способу работы: созданию черно-белых (тоновых) рисунков. Для такого изображения лучше подходят не цветущие комнатные растения (аспарагус, традесканция, сансивьера и др. Дети передают светлые и темные части растения, по-разному нажимая на карандаш. Для этого надо брать более мягкий, чем для подготовительного рисунка, карандаш — 3М.
Чтобы изображение не затиралось рукой в процессе работы, можно рекомендовать детям, создавая и закрашивая рисунок, двигаться слева направо. Иногда они делают наоборот: рисуют вначале в правой части листа, а затем, работая над левой частью, трут рукой по уже нарисованному, и получается грязь. В этой группе можно использовать простой графитный карандаш для создания контурного черно-белого рисунка (без последующего закрашивания) типа наброска, в котором дети ищут композицию, выразительные детали. Позднее рисунок на близкую тему выполняется в цвете. Так, например, дети рисуют простым карандашом набросок улицы города, сказочного дворца, а затем праздничную улицу, сказочное царство.
В подготовительной группе совершенствуются и обогащаются приемы рисования акварелью. Наряду с уже известными приемами можно со второй половины года научить детей покрыванию большого пространства листа цветом способом бом размывки. Делается это так: в верхней части закрашиваемой плоскости проводится полоса насыщенного цвета, а затем она размывается смачиваемой в воде кистью быстрыми движениями внизу. Вода для размывания должна быть чистой. При этом надо не забывать чаще смачивать кисть в воде (размывка сухой кистью не получится) и проводить линии сверху вниз от левой части листа к правой, без просветов.
Рисование по сырому слою более широко, чем в старшей группе, используется в этой группе в сюжетном и декоративном рисовании. Все названные умения применяются различно в зависимости от решения изобразительной задачи. Использование их позволяет достигать не только отчетливости изображения, но и выразительности рисунка, характеризующей творчество того или иного ребенка.
Безусловно, овладеть техникой рисования, всеми входящими в нее навыками и умениями дети могут только в том случае, если в каждой возрастной группе они получают определенный, указанный для этой группы объем навыков и умений.

Глава V ОБУЧЕНИЕ ГРАФИЧЕСКИМ НАВЫКАМ И УМЕНИЯМ

Последовательность формирования технических навыков и умений, как мы установили, должна определяться изобразительными задачами.
Каковы же наиболее эффективные способы обучения детей этим навыкам?
Понятное окружающим изображение может быть создано только на основе отчетливых представлений о предметах и явлениях.
В работах советских психологов указывается, что представления образуются в процессе восприятия, что изображение в рисунке может получиться лишь на основе чувственного знакомства с предметом.
Необходимость формирования представления для последующего изображения подчеркивает и Н. П. Сакулина, отмечая наряду с этим взаимосвязь всех процессов, лежащих в основе деятельности изображения.
«Создать изображение,— пишет она,— ребенок может при условии, что он представляет себе предмет, который хочет изобразить, что владеет таким комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета, его строение. Движения эти производятся под контролем зрительного восприятия. Не глядя на то, как действуют его руки, ребенок не может получить сколько-нибудь отчетливого изображения. Но взор не может контролировать действия, производимые рукой, если нет представления того, что должно получиться. Следовательно, критерием сенсорной оценки создаваемого изображения служит представление предполагаемого результата — изображения» (Теория и практика сенсорного воспитания о детском саду. Под ред. А. П. Усовой и Н. П. Сакулиной. M. 1965, с.101 — 102)
Отсутствие у детей отчетливых представлений о предмете сделало бы невозможным его изображение, а следовательно, и формирование графических навыков и умений в процессе создания изображения. Регулировать изображение в рисунке может только полное, отчетливое представление о предмете, которое образуется при внимательном рассматривании, а но при простом взглядывании.
Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет. Такое организованное и направляемое воспитателем восприятие детьми предмета называется обследованием. Нужно позаботиться о том, чтобы у детей были ясные представления о тех предметах, которые они будут изображать.
Обследование проводится по методике, разработанной Н. П. Сакулиной и описанной в книге «Теория и практика сенсорного воспитания». В начале обследования необходимо обратить внимание на предмет в целом, подбирая яркие и выразительные слова для его характеристики, затем перейти к анализу предмета, выделяя форму основной масти, потом остальных частей, определяя их величину и расположение по отношению к основной части. В заключение нужно вновь обратить внимание на весь предмет, чтобы закрепить целостное представление.
При обследовании предмета важно подчеркнуть именно то стороны его, которые определят характер изображения, провести связь с требуемой техникой рисунка: при рассмотрении дома — прямизну стен, ровный ряд окон; при рассмотрении предметов овальной формы — ее некоторую вытянутость по сравнению с округлой и т. д. Сложившееся в процессе обследования представление потом воплощается в рисунке с помощью изобразительных средств.
Как показали исследования А. В. Запорожца и группы психологов, работавших под его руководством (Т. В. Ендовицкая, Я. 3. Неверович, О. В. Овчинникова, Л. С. Цветкова и др.), большое значение в выработке двигательных навыков (каковыми являются и графические навыки) имеет ориентировочно-исследовательская деятельность.
Организация обследования предмета перед его изображением есть организация ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на ознакомление с теми свойствами предмета, которые необходимо знать для последующего изображения,
Она складывается в процессе знакомства с предметом или движением, продуктом ее является образ предмета или движения; на основе его и формируется практическое действие. Без ориентировочной деятельности нельзя приступите к выполнению действия.
Качественный характер этой деятельности может быть различным и зависит от возраста детей, их индивидуальных особенностей и от условий протекания деятельности. Эти различия имеют существенное значение и для формирования, и для функционирования навыка.
Формирование навыка происходит быстрее у того ребенка, который предварительно активно знакомится с заданием и со способами его выполнения и лишь затем переходит к выполнению системы исполнительных, рабочих движений, чем у того, который сразу приступает к осуществлению последних без предварительной ориентировки в ситуации.
В связи с этим большое значение имеет первое ознакомление детей со способами действия карандашом или кистью при изображении, на основе чего складывается представление о нужном способе.
Ориентировочные обследовательские действия ребенка, направленные на ознакомление со способами действия, не совершенны. Это обусловлено тем, что двигательный опыт дошкольников еще очень мал. Совершенствование исполнительных рисовальных движений происходит в течение всего периода пребывания детей в детском саду.
Ориентировка в движении руки, связанном с изображением, начинается уже в процессе обследования предмета. То или иное рисовальное движение будет обусловлено своеобразием формы предмета, поэтому мы старались включить в обследование такие движения руки, которые подготовили бы переход к освоению их в процессе изображения. Это прежде всего движения руки, выделяющие контур предмета.
Движение руки по контуру предмета, включенное в обследование, способствует образованию двигательного представления, необходимого для формирования исполнительного движения.
Подчеркивая решающую роль движений руки в процессе формирования двигательного, осязательного образа, психологи отмечают, что попытка сформировать осязательный образ, исключив активное обследование предмета, не приводит к успеху; в процессе формирования этого образа движениям руки принадлежит ведущая роль.
Поэтому, организуя обследование предмета, педагог не только сам движением руки по контуру выделяет форму предмета, подчеркивая характер движения (плавное, слитное или прерывающееся при изменении направления), но и предлагает отдельным детям сделать то же самое. Для этого можно вызвать кого-то из детей, чтобы он рукой по контуру предмета «обрисовал» его. Затем это же движение предлагается произвести в воздухе всем детям: «А теперь все вместе покажите, какой шарик круглый», - говорит педагог и тоже производит движение в воздухе. Затем как дети начнут рисовать, воспитатель снова просит всех жестом в воздухе показать, какое же движение нужно сделать, чтобы изобразить предмет. «Как мы будем рисовать этот шарик? Вот какой он круглый. Так мы его и нарисуем».
Особенно важно активизировать детей в процессе овладения, когда какой-то способ изображения дети усваивают впервые.
На занятии часто бывает трудно организовать активную обследовательскую деятельность всех детей. Поэтому целесообразно подробное ознакомление с предметом (чтобы каждый ребенок произвел движение рукой по его контуру) выносить за пределы занятия (накануне или утром в день занятия).
Итак, в процессе обследования ребенок сначала видит движение по контуру предмета в воспроизведении педагога, а затем повторяет сам. Образуется связь действий руки и глаза. Зрительный образ движения связывается с двигательным. Это способствует обеспечению двойного контроля (двигательного и зрительного) за последующими исполнительными движениями.
Движение руки по предмету в процессе обследования показывает ребенку связь этого движения с формой предмета. Такое движение по направлению, длительности и характеру зависит от особенностей формы предмета. Этот факт отмечался в работах наших психологов (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер) и педагогов (Н. П. Сакулина). Обведение предметов круглой формы требует плавного, неотрывного движения, постепенно, равномерно поворачивающегося по кругу. Обведение жестом предметов прямолинейного контура производится по направлению сторон предмета, с остановкой движения на углах и изменением направления движения. Длительность движения в одном направлении зависит от длины сторон предмета.
Большое значение в обучении технике рисования имеет овладение определенными движениями, позволяющими передать различные формы (округлые, прямоугольные) Обучая детей рисованию этих форм, важно подчеркивать различия в движении руки, фиксируя внимание на положении руки и на двигательных ощущениях; вместе с тем подчеркивать сходство движений руки при обследовании и рисовании предметов одинаковой формы.
Однако и внутри одной и той же группы форм есть отличия. Эти отличия вызывают различное движение руки при обследовании предметов и затем при их изображении. Так, в группе округлых предметов выделяются предметы круглой формы (шар, мяч и т. д.) и предметы овальной и эллиптической формы (лимон, яйцо, огурец и др.)
Обучая детей изображению округлых форм, следует подчеркивать различный способ движения руки при рисовании форм, разных по пропорциям. Круг рисуется плавным, неотрывным, постепенно закругляющимся движением, а при рисовании предметов овальной формы нужно изменять направление движения — переходить от движения по одной дуге к движению по другой дуге (вначале идет равномерное закругление, затем закругление приостанавливается, дуга несколько выпрямляется, потом снова следует равномерное закругление и снова выпрямление). Такое расчленение движения и объяснение помогают детям в его освоении.
Дети быстрее осваивают различие в движении при рисовании круга и эллипса, если вначале давать изображение круглого и эллиптического предметов, резко различающихся по пропорциям: предмет эллиптической формы должен быть более удлиненным и равномерно утолщающимся.
Предметы эти нужно давать на одном занятии и формообразующие движения отрабатывать в сравнении.
Обучая детей способу изображения в рисунке предметов круглой и овальной формы, важно развивать разнонаправленные движения руки: слева направо и справа налево. Движения руки при рисовании круга слева направо и справа налево способствуют выработке свободы, легкости движений, развивают руку малыша. Это очень полезно для последующего овладения более сложными изобразительными движениями и техническими навыками.
Изменение направления движения в связи с характером формы усваивается детьми не просто. Так, при переходе от рисования предметов круглой формы к прямоугольной дети (четвертый год жизни) не могут сразу изменить характер движения и продолжают скруглять углы. По мере овладения навыком своевременной остановки движения и изменением его направления под углом эти ошибки исчезают.
Движение при рисовании предметов округлой формы различного характера должно быть плавным. От этого зависит качество изображения. При отсутствии плавности или недостаточной ее отработанности линия контура получается угловатой. Плавность движения отрабатывается в процессе рисования предметов округлой формы, и далеко не сразу. Переход к рисованию предметов овальной формы (в группе детей пятого года жизни) вызывает у детей трудности. Не умея еще плавно повернуть, они делают резкую остановку и поворот под углом (обратное тому, что было отмечено во второй младшей группе при переходе к изображению новой формы — прямоугольной).
Очевидно, встречаясь с новым движением, необходимым для изображения предметов овальной формы, дети возвращаются к уже освоенному к этому времени движению с остановкой на углах и резкой сменой направления (Замеченные факты требуют еще дальнейшего изучения и объяснения)
Ориентировочно-исследовательская деятельность не ограничивается только выяснением условий и способов выполнения задания. Она протекает и в процессе выполнения рисунка, когда осуществляется сверка производимого действия с образом, сформированным при ознакомлении с заданием, и коррекция выполняемого действия в соответствии с этим образом.
Для образования навыка правильного владения инструментом очень важно, когда дети впервые получают тот или иной инструмент, проследить, как держит карандаш или кисть каждый ребенок, и в случае надобности исправить. При этом важны не только словесные указания: «Оля, возьми карандаш правильно», но и исправление действенным путем: показать, как надо держать, а иногда подойти к ребенку и правильно вложить карандаш в его руку.
Такое воздействие нужно потому, что двигательный опыт, а тем более опыт действия с инструментами у маленьких детей очень незначителен. Порисовав карандашом и положив его в коробку, они часто вновь уже не могут взять его правильно, а берут сверху щепотью или в кулак: так удобнее. Вот почему важно, чтобы ребенок почувствовал правильное положение карандаша. Постепенно у него образуется зрительное и кинестетическое представление о том, как надо держать карандаш и кисть при рисовании, тогда он и сам может поправить по в руке.
С целью выработки перцептивного контроля за рисовательными движениями, их мышечной регуляции необходимо направлять ориентировочную деятельность ребенка. Анализ характера движения и способы его выполнения. При показе движения нужно обращать внимание и чей как на характер движения, так и на состояние движущейся руки, на сравнение и различие мышечно-суставных ощущений. Так, обучая детей способам рисования прямых линий, следует подчеркивать, что положение руки при рисовании вертикальных, горизонтальных и наклонных. Показывая способы закрашивания рисунков, чтобы не перейти за контур, движения у линии контура должны быть медленными, осторожными, производиться пальцами руки; при закрашивании середины рисунка они могут быть более быстрыми, размашистыми. Не обращать внимание детей на то, что при рисовании мелками изображений должны двигаться только одни пальцы руки, а при рисовании крупных изображений в движение включается вся кисть руки.
Фиксируя внимание детей на характере движения и способе его выполнения, важно подчеркивать зависимость от этого направления и качества линий в рисунке. Только в этом случае дети осознанно усваивают технические навыки и умения, могут сами заметить ошибку в своих действиях и скорректировать (исправить) движение п соответствии с имеющимся представлением о том, какое действие является правильным. Благодаря сохранению ориентировочных действий в процессе выполнения изобразительных движений, последние становятся точнее, правильнее и рисунок улучшается.
Некоторыми двигательными навыками и умениями дети овладевают самостоятельно в процессе деятельности, без обучающего воздействия взрослых. Однако такой путь нельзя считать эффективным в формировании человеческой моторики и особенно моторики, связанной с использованием в деятельности определенных предметов, орудий.
Способы действия с орудиями труда и предметами быта дети не могут усвоить без руководства взрослого.
Пути усвоения двигательного опыта разнообразны. Один из наиболее элементарных и генетически ранних — путь подражания.
В работах А. В. Запорожца (Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.» I960) подражание рассматривается как особый психический процесс, заключающийся в усвоении новых форм поведения или выполнения старых форм в новых, необычных условиях путем приведения в соответствие собственных движений с движениями имитируемого лица.
В таком понимании подражания важно выделить образ движений, производимых перед ребенком.
Каков же тот образ, который предполагается как образец для подражания? Для формирования технических навыков и умений важно продумать и осуществить правильный и вместе с тем четкий, понятный показ действия с инструментом, восприняв который, дети могли бы воспроизвести движение. Подражание оказывается связанным с ориентировочной деятельностью. Однако не всякий воспринятый образец действия ребенок может сразу правильно воспроизвести. А. В. Запорожец характеризует процесс подражания как сложный и многогранный.
Первая фаза — это предварительная ориентировка, которая заключается в том, что в результате прослеживания действий другого лица складывается образец, образ этих действий, являющийся, по выражению И.М. Сеченова «меркой для подражания».
Вторая фаза — это фаза отработки исполнительных реакций, усовершенствования воспринятых движений. На протяжении этой фазы субъект путем ряда проб подравнивает свои движения к имеющемуся образцу, пока воспроизводимое движение не будет соответствовать воспринятому.
Следовательно, уподобление движения воспринятому ребенком двигательному образу, как правило, связано не с единичным его воспроизведением: первые попытки подражания лишь очень приблизительно соответствуют воспроизводимому образцу. Чтобы добиться полного соответствия, необходимо неоднократное воспроизведение движения при соотнесении его всякий раз с образом, представлением движения, образовавшимся на основе его восприятия.
Младшему дошкольнику для образования соответствующего навыка путем подражания требуется большое количество повторений, Объясняется это тем, что хотя дети внимательно следят за действиями педагога, но отсутствие зрительно-моторных координации приводит к тому, что возникающие у них в момент наблюдения за действиями взрослого зрительные впечатления не вызывают еще соответствующих движений. В результате ребенок не может кое произвести нужное движение и подражание оказывается менее успешным.
Очевидно, надо искать более простой путь. Советская психология указывает, что это — путь «механического руководства», к которому относится способ пассивных движений (когда взрослый движет рукой ребенка). Опыт показывает, что этот путь оказывается эффективным в работе с детьми младшего дошкольного возраста, а в случаях запоздания в развитии рисовальных движений и в старшем дошкольном возрасте.
Начиная обучение тому или иному способу, нужно показать его всем детям и предложить действовать так же. При этом обнаруживаются индивидуальные различия в усвоении двигательного опыта: одни могут после показа воспроизвести движение правильно, в обучении других используется и путь пассивных движений, в отношении третьих этот метод приходится применять несколько раз даже при отработке одного какого-то движения. Причина индивидуальных различий в усвоении движений кроется, очевидно, в анатомо-физиологических особенностях каждого индивида, в формировании общего двигательного опыта ребенка.
При обучении графическим навыкам и умениям детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективным оказывается метод подражания. Объяснить это можно тем, что у старших дошкольников благодаря накопленному опыту зрительные впечатления от демонстрируемых движений вызывают двигательные представления (возникает зрительно-моторная связь) и дети уже способны воспроизвести рисовальное движение, внимательно просмотрев показ воспитателя.
Однако в тех случаях, когда дети приходят в старшую группу, не овладев навыками рисования в предшествовавших группах, использование метода пассивных движений также дает положительные результаты. Но, учитывая возможности детей 5—6 лет, мы считаем необходимым при движении взрослым рукой ребенка обращать его внимание на характер движения, состояние руки и определять их словом, чтобы формировать осознанные представления о движении.
Например, при обучении умению свободно держать инструмент и правильно двигать рукой, подчеркивать, что при сильном сжимании карандаша рука напряжена, быстро устает, карандаш сильнее нажимает на бумагу, линия получается тяжелой. Ослабление напряжения делает движение более легким, свободным, его легче остановить, повернуть в другую сторону.
Показ рукой ребенка используется в этой группе и при обучении рисовальным формообразующим движениям. Показ производится на отдельном листе бумаги или жестом с фиксированием внимания на характере движения и состоянии руки.
Случаи применения метода пассивных движений на этом этапе обучения не часты, и наибольший эффект дает метод подражания.
Используя подражание как способ обучения техническим навыкам и умениям, нужно как можно больше активизировать детей, развивая их самостоятельность в усвоении двигательного опыта. В связи с этим педагог должен показать тот или иной прием выполнения движения только в том случае, если этот прием дается детям впервые. Если же он знаком и его следует только напомнить, то нужно предложить вспомнить движение, необходимое для изображения, всем детям, а уж потом вызвать кого-то к доске.
Лучше, чтобы это были дети, которые хорошо усвоили движение, могли сразу безошибочно воспроизвести его после показа педагога. Когда же движение более знакомо, можно вызывать разных детей. В ряде случаев полезно, предлагая детям нужный способ действия, показать его в воздухе рукой с карандашом или кистью (например, показать, подняв руку с инструментом, как они его держат, или показать в воздухе способ движения руки, необходимый для рисования предмета круглой формы и т. д.). Такие приемы активизации детей эффективно сказываются на усвоении ими движений: проделав движение в воздухе, дети увереннее действуют на листе бумаги.
Для усвоения, способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринял действия педагога, но и повторил их.
Сложные двигательные навыки (к ним мы относим и графические навыки) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений. В результате многократных повторений способ выполнения действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные способы, поэтому упражнение является основным условием, обеспечивающим образование навыка. В связи с этим важно так продумать обучение рисованию, чтобы найти место упражнениям, необходимым для формирования технических навыков.
Но упражнения не должны носить формального, механического характера. Их содержание должно быть разнообразно. Надо так построить занятия по рисованию, чтобы па каждом из них дети упражнялись в том или ином действии и у них отрабатывался тот или иной навык.
Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания. Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно. Это влечет за собой ухудшение качества рисунка. Чем старше становятся дети, тем большее значение имеет для них исполнительная сторона: плохо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызывают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще.
Изучение развития предметных движений, проведенное Я. 3. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрослых, ребенок прежде всего обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он также ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, не заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.
Процесс упражнений тесно связан с подражанием, которое играет существенную роль в упражнении. Постепенно подражание становится осознанным: ребенок начинает сознательно усваивать заданный образец движения, все более и более осознанно подравнивать способ выполнения действия воспринятому.
Иногда упражнения могут носить образный характер («паутинка», «волны», «дым» и т. д.). На необходимость проведения игровых упражнений типа «Намотаем клубочек ниток» с целью развития движений руки указывала в свое время Е. А. Флерина. Но и в этих упражнениях интерес не полностью направлен на овладение техникой: несмотря на то что образ очень прост и его решение тесно связано с техническим исполнением и обусловлено им, внимание разделяется на две задачи: техническое исполнение и образное. А так как содержательная сторона изображения привлекает ребенка более сильно, мотив деятельности часто целиком переключается на создание образа.
Поэтому правильные графические навыки и умения нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобразительные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его от применения правильных способов действия.
Приходится прибегать к специальным упражнениям. Например, если не получается красивое закрашивание, нужно подобрать картинки в книжках-раскрасках и предложить научиться ровно, аккуратно раскрашивать рисунок, объяснив и показав, как нужно это делать.
Иногда результату упражнения можно придать разное — декоративное, предметное или сюжетное: «Вот какие красивые вышли коврики, полосочки на них ровные, прямые», «Вот как много извилистых ручейков течет у нас».
Такому упражнению может быть отведено 3—4 минуты в начале занятия. Отрабатываемый в упражнении навык должен входить в решение последующей изобразительной задачи.
В специальных упражнениях могут отрабатываться навыки рисования прямых линий — вертикальных и горизонтальных, различные способы действия кистью, способы создания различных форм и др. Например, в начале занятия педагог говорит детям, что они будут рисовать сказочные домики трех моросят (тема занятия может быть другой: рисование тележки, дома и т. д., важно лишь, чтобы изображение создавалось прямыми линиями), но чтобы нарисовать и шик красиво, нужно уметь правильно рисовать линии "Сверху вниз и слева направо. Педагог предлагает детям поучиться этому.
Если упражнение проводится впервые (когда у детей не сформированы технические навыки), воспитатель покалывает и объясняет, как это нужно делать. Если же ранее дети учились рисовать эти линии, для показа у доски целесообразно вызвать ребенка, предложив прежде всем детям вспомнить, как надо правильно держать руку с карандашом. Затем следует предложить всем детям показать правильное движение руки с карандашом в воздухе, после чего уже провести линии на отдельных небольших листках бумаги.
Могут быть продуманы специальные упражнения для отработки определенного качества движений, например, чтобы научить детей держать карандаш ненапряженно, полезно предложить в начале занятия упражнение: двигать кистью руки с карандашом сверху вниз и слева направо, поднимая и опуская указательный палец, лежащий вдоль карандаша. При таком движении пальцы сами собой расслабляются, держат карандаш свободно, и ребенок чувствует это свободное положение карандаша или кисти в руке.
В целях отработки различных движений и их качеств очень важно обеспечить повторность движений на одном занятии, что позволяет упражнять руку, способствует выработке двигательных навыков.
Используя естественное стремление детей к повторению, нужно подбирать такое содержание, которое само требует повторного создания изображения. Так, например, во второй младшей группе детям предлагается нарисовать шарики (а не один шарик), разноцветные колечки, лесенки разные, цветы и т. д. В средней группе дети рисуют тележки, которые едут по дорожке, домики трех поросят, плавающих рыбок и др.
Повторность изображений на одном занятии легче обеспечить в младшей и средней группах детского сада, так как этому способствует простота изобразительных задач, выделенных в программе этих групп. Необходимо искать возможности такого повторения на некоторых занятиях в старшей и подготовительной группах (рисование на тему «Зайчиха с зайчатами» по песенке «Много зайчиков приходит и больших и маленьких», «Машины едут по улице и везут разные грузы», «Дома на улице», «Птицы» и т. д.).
Однако повторение изображения на одном занятии будет служить упражнением в выработке двигательных навыков при условии, что дети применяют правильные способы действия с инструментом. Иначе это повторение сыграет отрицательную роль, так как каждый раз будет закрепляться неправильное движение и сформируется неправильный навык.
Поэтому очень важно позаботиться о том, чтобы у детей был сформирован образ движения и отрабатывалось его правильное воспроизведение.
Опишем, как проходили некоторые из таких занятий.
Рисование цветными карандашами на тему «Разноцветные колечки» (вторая младшая группа) (Это первое занятие на рисование предметов круглой формы)
В начале занятия воспитательница показала детям колечки и сказала: «Посмотрите, дети, какие красивые разноцветные колечки. Вы вчера играли с этими колечками, а сегодня вы их нарисуете. У каждого будет много красивых разноцветных колечек. Колечко круглое по форме (при этом воспитательница обводит его пальцем по контуру).
— Оля, покажи, какое круглое колечко (девочка обводит кольцо). Теперь Алеша покажет пальчиком всем детям, какой формы это колечко (дает ребенку в руки другое колечко).
Увидев, что движение руки мальчика неточное, торопливое, воспитательница взяла его палец в свою руку: «Давай хорошо покажем, чтобы всем было видно» — и вместе с рукой ребенка неторопливо обвела предмет по контуру, «Колечко круглое. Покажите нее пальчиком, какое оно круглое»,— предложила воспитательница сама показала жестом в воздухе. Затем показывает на доске, как надо рисовать круглое колечко. Обращается к детям: «Кто хочет показать, как надо нарисовать колечко? Иди, Миша, покажи».
Мальчик выходит к доске и рисует колечко на листе бумаги, приколотом к мольберту. Воспитательница обращает внимание детей на то, как правильно держит карандаш Миша, напоминает, что рисовать колечко надо, не останавливая руки, сразу.
«Теперь будем рисовать колечки красного цвета. Возьмите все красные карандаши, покажите, как вы держите карандаш». Воспитательница проверила, поправила тех, кто ошибался, вкладывая карандаш в руку ребенка, напомнила, что рисовать нужно сразу, не останавливаясь. Затем она предложила положить красный карандаш и взять синий, чтобы нарисовать колечки синего цвета: «Возьмите карандаш правильно, покажите, как вы его держите».
Дети рисовали колечки, а воспитательница проверяла, отмечала, как много колечек рисуют дети. В тех случаях, когда дети затруднялись или у них получалось неправильно, воспитательница поправляла, иногда брала руку ребенка в свою и, рисуя на отдельном листе бумаги, показывала, подчеркивая, как надо держать карандаш и вести руку, не отрывая карандаша от бумаги. В конце занятия все рисунки были выставлены на доску. Воспитательница привлекла к ним внимание детей: «Посмотрите, дети, как много разноцветных, красивых колечек вы нарисовали».
Другое занятие.
Рисование цветными карандашами на тему «Тележки едут по дороге» (средняя группа).
Воспитательница сказала детям, что они будут рисовать тележки, которые едут по дороге, напомнила, что тележки бывают разные: большие, маленькие, высокие, низкие, длинные, короткие, разных цветов. «Чтобы хорошо нарисовать,— обратилась она к детям,— давайте рассмотрим эту тележку (показала игрушку) и вспомним, какой формы борт у тележки» (вызвала одного из детей, поднявших руку).
«Синий»,— ответил ребенок. «Синий» — это цвет,— поправила воспитательница.— А форма? «Прямоугольная»,— вспомнил ребенок.
Воспитательница вызвала другого и предложила обвести по контуру борт тележки. Ребенок обвел пальчиком, называя длину сторон: длинная, короткая, длинная, короткая. «Прямоугольная»,— подтвердила воспитательница.
Затем она спросила, какой формы колеса. Получив правильный ответ, вызвала ребенка, предложила обвести по контуру колеса. Уточнила, где они расположены.
После этого воспитательница взяла такой же (удлиненный), как у детей на столах, листок бумаги, показала его всем и сказала: «Вот у вас такие же листочки — это дорожка. На ней вы нарисуете много разных тележек, которые едут по дороге. С чего вы начнете рисовать тележки?» Получив правильный ответ, предложила всем детям взять карандаш, показать, как они его держат (проверила, поправила тех, кто ошибся), посоветовала подумать, где поедет , первая тележка, и начать рисовать ее с борта.
Дети рисовали, а воспитательница проверяла, все ли правильно держат карандаш, слитно ли ведут линии; тем, кто ошибался, напоминала, что линию надо вести прямо и все время смотреть, куда ведешь, чтобы вовремя остановиться и повернуть линию в другую сторону, а то тележка получится некрасивая. В ходе работы она уточнила, что сначала нужно нарисовать несколько тележек, а потом их закрашивать.
Увидев, что некоторые дети уже нарисовали одну тележку, она сказала: «У Веры, Сережи, Маши одна тележка уже едет по дороге, сейчас другая поедет». Тем, которые долго рисовали первую, предлагала поторопиться и начинать рисовать другую.
Когда было нарисовано несколько тележек, воспитательница напомнила: «А теперь аккуратно закрасьте свои тележки, чтобы они были красивые, как новые. Помните, что закрашивать нужно в одну сторону, как начали, не меняя направления: сверху вниз или слева направо; не спешите, у краев двигайте карандашом помедленнее, чтобы не выйти за линию, иначе получится некрасиво; не нажимайте на карандаш очень сильно».
Воспитательница следила, как дети закрашивают свои рисунки. Если она замечала, что кто-нибудь изменяет направление штрихов или спешит и выходит за линии контура, или неравномерно нажимает на карандаш, напоминала, как надо правильно закрашивать, а иногда, беря руку ребенка в свою, производила движения в нужном направлении, темпе и с определенной силой, чтобы ребенок почувствовал, каким должно быть движение при закрашивании. Часть детей увлеклась, забыла, как нужно действовать правильно, и воспитательница вновь напомнила им.
Увидев, что одни дети закончили рисование тележек, а другие еще нет, но до конца занятия есть некоторое время, воспитательница предложила: «Кто уже нарисовал тележки, подумайте, какой груз они везут».
Постепенно готовые рисунки выставлялись на доску. В конце занятия воспитательница обратилась к детям: «Вот какие длинные дороги получились (проводит рукой по рядам), а по ним едет много-много разных тележек: и больших, и маленьких, и длинных, и коротких, с высокими бортами и с низкими (при этом показывает разные тележки), и все они разного цвета. Затем воспитательница подчеркнула, что некоторые дети очень хорошо нарисовали тележки (ровные, с прямыми бортами, с одинаковыми круглыми колесами) и правильно их закрасили: тележки получились красивые, как новые. Предложила детям найти такие рисунки.
Приведенные примеры показывают, как повторение изображения одних и тех же предметов в рисунке может способствовать упражнению детей, отработке определенных графических навыков и умений. В обоих случаях техническая задача была тесно связана с изобразительной, хорошее техническое исполнение обеспечило и хорошее решение изображения в целом.
* * *
Психологические исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца, показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.
Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.
Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Учитывая это, нужно сопровождать показ способа действия объяснением. Ребенок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.
Существенное влияние на процесс формирования навыков оказывает умение детей предварительно объяснить способ действия. Опыты Я. 3. Неверович показали, что даже при обучении детей дошкольного возраста методом наглядного показа часть из них уже в самом начале может рассказать, что и как надо делать. Эти дети, как правило, овладевают двигательным навыком значительно успешнее, при меньшем количестве упражнений и допускают меньше ошибок, чем те, которые не осознают заданного движения или осознают его на более поздних этапах обучения.
Дети младшего возраста еще не могут повторить объяснение, но в старшей группе целесообразно вслед за показом и объяснением движений вызывать для повторения инструкции (задания и способов его выполнения).
Вызывая детей к доске, нужно просить, чтобы они, показывая, называли способ действия, определяли словом положение руки с инструментом. Когда же на последующих занятиях встречается знакомый прием, прежде чем вызвать кого-то к доске, полезно спросить всех, как в данном случае надо действовать, какое правило они знают.
Слово может выполнять и регулирующую роль. Например, дети трех лет в начале обучения рисованию прямоугольных форм скругляют углы. Слово же помогает ребенку остановить движение руки. Воспитатель говорит в процессе рисования формы: «Вверх — остановились, прямо — остановка, вниз — остановились...» И случаи скругления углов уменьшаются. Когда же такие подсказывающие слова не произносятся, количество скругленных углов при изображении формы значительно больше.
Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только по словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо очень четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнения, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, педагог говорит: «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавливаясь».
Педагог, предложив детям нарисовать много шариков, регулирует процесс, шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова организуют ритм кругообразного движения руки ребенка, организуют его во времени.
Детей старшей и подготовительной групп можно учить к усвоению правил по технике рисования.
Нужно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и рисовать ими нужно по-разному.
Правила рисования карандашом:
1. Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не близко к отточенному концу.
2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука — внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.
3. Линию нужно рисовать сразу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться неровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.
4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.
5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.
6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением руки туда-обратно.
7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.
8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.
9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.
10. Закрашивая рисунок, нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче, и слабо — если нужно закрасить посветлее.
Правила рисования краской.
1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.
2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому руке с кистью движется впереди линии.
3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.
4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги концом кисти.
5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева (а не туда-обратно, как карандашом).
6. Каждую линию при рисовании и при закрашивании нужно проводить только один раз.
7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.
Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности.
С третьего занятия дети называют правила рисования разного направления и характера, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.
Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой рисования и сознательно ее применять. Учитывая регулирующую роль речи в процессе формирования двигательных навыков и в применении их в деятельности, А. В. Запорожец подчеркивает, что инструкция может вызвать правильную систему игровых движений лишь в том случае, если слова инструкции правильно поняты детьми и вызывают представление, что и как должно быть сделано.
И связи с этим надо заботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний, безымянный и мизинец, значение таких пространственных понятий, как сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывное движение, ворс, контур; название форм — округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями не тогда, когда дается правило, а раньше.
Таким образом, при формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия. Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.
Выработка обобщенных способов изображения требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения — технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.

Глава VI ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Исследователи детского изобразительного творчества подчеркивают необходимость овладения техникой рисунка, для развития способности к изображению.
Способности формируются в деятельности, которая состоит из ряда компонентов: знания, навыки, умения. От какого-либо компонента будет влиять на протекание деятельности и, следовательно, на формирование способностей. Значит, формирование способностей к рисованию будет зависеть от того, насколько верно сформированы технические навыки — один из компонентов этой деятельности.
Рассматривая структуру способностей к изобразительной деятельности, А.Г. Ковалев отмечает в качестве компонента острую зрительную чувствительность, легкость и полноту восприятия пространства и колоритных отношений; в качестве второго компонента - специальную умелость руки. «В руке живописцу подчеркивает он, — синтезированы, или сплавлены, высокоразвитые моторные функции с обобщенными умениями, закрепленными в системе движений» (А. Г. Ковалев. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности. — В кн.: Проблемы способностей. /под ред. В. Н. Мясищева. М., 1962, с. 155)
Характеризуя развитие способностей к рисованию у детей дошкольного возраста, Н.П. Сакулина пишет: «Согласно марксистской психологии развитие способностей основывается на анатомо-физиологических особенностях индивидума. Для успешного развития способности к изображению необходимо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощущений и в области двигательной сферы - владения мелкими и дифференцированными движениями рук (кисти руки, пальцев). Значительная сниженность зрения, дефекты цветоощущений, безусловно, отрицательно сказываются на развитии способностей к изображению. Серьезные дефекты в развитии движений рук также не позволяют овладеть этой способностью» (Сакулина Н. П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием.— «Известия АПН РСФСР», вып. 100. - 1959. - с. 10)
Таким образом, для нормального формирования способностей к рисованию большое значение наряду со способностью восприятия имеет моторное развитие ребенка и особенно развитие движений его рук, координация руки и глаза.
Для творческого решения изобразительной задачи необходимо владеть техническими умениями. Стимулом к развитию и использованию умений является творческий замысел, эмоциональная и волевая направленность на создание определенного изображения, на выразительную характеристику явления.
Может возникнуть мнение, что такого рода творческой направленности достаточно для того, чтобы отрабатывались технические навыки и приобретались умения. Но практика показала, что в большинстве случаев техническая неумелость и беспомощность тормозят реализацию творческого замысла с первых штрихов рисунка.
Владение основными навыками техники позволяет приступить к реализации замысла. Здесь вступают в силу эмоционально-волевые процессы творчества.
Процесс использования технических умений в творческих рисунках прослеживался нами как при изображении предметов, которые предварительно обследовались, так и при выполнении иллюстраций к сказкам, когда мобилизовывалось воображение детей.
Как показывают исследования (Н.П. Сакулина, Е.Ф. Рыбалко и др.), способности к рисованию у разных детей проявляются по-разному, с большими индивидуальными различиями. Наблюдения за детьми свидетельствуют, что и формирование технических навыков происходит у детей различно и часто является ярким показателем индивидуальных проявлений.
У художников-графиков различия в технике изображения называют индивидуальной манерой. Графическое творчество В.А. Серова отличается большим использованием технических приемов. Заметно, что Серов то прибегает к широкой, бравурной трактовке, то вдруг переходит на деликатную, тонкую, изобилующую нежными полутонами трактовку (Грабарь И. Э. Серов-рисовальщик - М., 1961, с. 10) Лучшие рисунки Серова отличаются не только глубиной постижения жизни и пластического образа, но и замечательным раскрытием богатейших возможностей графики. "Не испытывая желания канонизировать какую-либо графическую систему, будь то, например, композиция, акцентирующая силуэтную выразительность контурной линии, художник в каждом случае стремился использовать те выразительные средства, которые наибольшей полнотой позволяли воплотить его замысел» (Стернин Г. Графика В. А. Серова. М., 1963, с. 6)
И далее отмечаются присущие графическому мастерству лаконизм свободно бегущей карандашной линии, определенность светотеневых градаций рисунка, цветовые отношения акварельного письма. Все это как нельзя более убедительно подчеркивает индивидуальный, отличающийся простотой, искренностью и изяществом рисовальный талант этого замечательного художника.
Индивидуальность графической манеры разных художников можно видеть, изучая творчество таких мастеров, как Веронезе, Рембрандт, Матисс, Ван-Гог, Пикассо, а так же современных художников-графиков: В. Лебедева, П. Митурича, Е. Чарушина, Т. Мавриной и др.
Можно ли так отчетливо увидеть индивидуальные различия в манере исполнения у детей? Работа с детьми убеждает нас в том, что индивидуальные особенности в овладении изобразительными движениями, техникой рисования у детей появляются очень рано. Дети по-разному овладевают движениями, направленными на изображение простых предметов: одним достаточно общего показа у доски, чтобы они смогли повторить движение и получить изображение; другие не могут перенести зрительно воспринятое движение в руку, им недостаточно зрительного образа, а нужно, чтобы рука кинестетически восприняла движение, почувствовала его. Таким детям после общего показа следует показать это движение, взяв руку ребенка в свою. Некоторые же дети (их, правда, немного, но они встречаются в каждой группе) осваивают движения с еще большим трудом. Им нужен не только зрительный показ, но и неоднократное движение с их рукой, так как глаз и рука этих детей тут же «забывают» движение и в следующий раз ребенок делает попытку вспомнить, пытается сделать и так, и так, а ничего не получается. Формирование движения рук у таких детей требует пристального внимания педагога на каждом занятии в течение длительного времени, пока правильное движение не закрепится окончательно.
Все сказанное об индивидуальных различиях в усвоении движений относится и к овладению инструментом. Одни дети производят движения быстро, энергично, и некоторая неточность движения их не смущает, а интересует лишь общая направленность его. Другие стараются произнести как можно более точное движение, чтобы передать форму изображаемого предмета во всех ее деталях. На первых порах движения этих детей могут быть несколько замедленными, осторожными, затем становятся все более уверенными, смелыми, но точность от этого не страдает. У некоторых детей точность движений не удается и при большой их осторожности.
Овладение формообразующими движениями в младшем возрасте является той основой, на которой затем строится усвоение более сложных технических навыков и умений.
Наличие отработанных в предшествующих возрастных группах навыков владения карандашом и кистью позволили детям быстро и смело наносить линии контура карандашом и покрасить рисунок цветом.
Индивидуальный подход в обучении технике рисования на первых этапах овладения детьми деятельностью мотивирует успешному формированию ее у всех детей. Дети получают равные возможности изображения окружающих предметов и явлений. При этом овладение одними и теми же техническими приемами не ведет И дальше развитие техники изображения идет с индивидуальными различиями. Мы убедились в этом, наблюдая процесс рисования и анализируя рисунки многих детей.
Остановимся на анализе характера изображения в связи с использованием детьми тех или иных технических умений и на различии манеры исполнения.
Дети рисуют разные предметы. Контур одних состоит из прямых и строгих линий, например здания, других — кривых линий (животные, люди и т. д.). Форма может быть массивной и вместе с тем стройной, величественной: башня Кремля, высотные дома.
Общий характер башни, высотных зданий удачнее передают те дети, у которых сложился более впечатляющий образ и которые в большей степени владеют техникой рисования. Движения их смелы, решительны.
Изображение вазы с ветками вечнозеленого растения требует слитных, плавных и широких, свободных движений. Эти движения дети делают руками в воздухе при восприятии вазы с ветками. Рисуя, они воспроизводят те движения, характер которых сохранился в их ощущениях. В этом случае наблюдается смелость, плавность, уверенность движений, быстрый темп работы. Вместе с тем, как и при рисовании башни, дети следят за передачей отношении частей предмета по величине, форме, пропорциям. В случае необходимости дети прибегают к исправлению величины и формы, стараясь передать характер вазы и гибких длинных ветвей.
Так, несмотря на различный характер изображаемого, владея разнообразной техникой рисования, дети могут разрешить поставленные перед ними задачи.
У некоторых детей качество рисунка снижается из-за неумения активно участвовать в обследовании предмета, и результате чего отсутствует достаточно ясное представление о предмете, совокупности его пространственных свойств. Можно наблюдать иногда затруднения, которые испытывают дети и в силу того, что рука их «не слушается». Ребенок видит несоответствие рисунка представлению предмета и не может добиться большей точности в передаче величины, формы, пропорций, прямизны или плавного закругления линий. Совет и помощь воспитателя принимаются детьми охотно. Улучшенный рисунок радует их.
Особенно ярко проявляются различия в манере исполнения при рисовании с натуры. Дети все по-разному передают один и тот же предмет. И хорошо видны индивидуальные особенности интерпретации натуры. Одни рисуют более обобщенно, не останавливаясь на прорисовке мелких деталей, другие стараются передать мельчайшие детали; часть рисуют крупно, другие несколько уменьшают изображение по сравнению с натурой и т. д.
Форма круглой вазы с цилиндрическим горлышком передана детьми по-разному. У Лены П. форма ее близка к шару, у Алеши П.—удлинена по вертикали и сужена в боках, у Миши Г., наоборот, растянута в ширину. По-разному переданы полосы: у Лены 3.— светлые, мелкие, частые; у Лели Г.— светлые, широкие; у Гали— темные на светлом фоне. Во всех случаях надо отметить свободу и уверенность движений при проведении горизонтальных полос, прямизну их у большинства детей.
Различна и манера изображения гибких длинных ветвей с ягодами. У Гали, Лены П., Миши Г. линии тонкие и гибкие, получились в результате плавного, неотрывного движения по дуге. У Кати, которая тоже старалась нарисовать ветки тонкими, линия прерывистая, то тоньше, то толще. Веточки с листьями приложены к основным ветвям, но не сливаются с ними. У Лены 3., Гали, Игоря, Алеши мелкие ветки органично вливаются в основные, также изогнуты по дуге, расположены ритмично. Рисунок Игоря отличается энергичным нажимом на кисть при проведении линий и нанесении листьев крупными мазками. Рядом с ним рисунок Гали кажется легким и изящным.
По-разному нарисованы группы ягод: они то чаще располагаются на ветвях, то реже, то крупными и густыми группами, как у Игоря, то мелкими, как у Лены 3. Процесс выполнения этих рисунков носил творческий характер, палитра, в которой выполнял рисунок тот или иной рисунок, говорит как о степени усвоения им техники, так и индивидуальных различиях ее использования.
Воспитатель не сковывает возможности выразительной передачи детьми образа, не навязывает детям одинаковую манеру, не принуждает к однообразному решению.
Овладев техникой работы, разными материалами, каждый используют их по-своему, выразительно раскрывая характер предметов в рисунке.
Для выполнения иллюстрации к сказке «Лиса и заяц» были предложены краски (гуашь), угольный карандаш и сангина. Дети по-разному использовали полученные материалы и создали разнообразные, выразительные варианты изображения зайца. Одни рисовали сангиной широкими штрихами, у них получился домик из веточек; другие сангиной изобразили бревнышки; третьи, нарисовав домик белой краской, провели по ней черные штрихи угольным карандашом — получилось впечатление березовой коры. Саша К. рисовал домик угольным карандашом, штрихами, получилось изображение из черных прутиков, а Элла А. нарисовала сначала березовые столбики (гуашь, угольный карандаш), а между ними поместила коричневые веточки (штрихи сангины). По-разному дети рисовали крышу этого домика: из веточек ели (гуашь), веточек деревьев, прутиков (сангина, угольный карандаш).
Сравнивая изображения дерева, выполненные одним и тем же ребенком красками, угольным карандашом и сангиной, мы замечаем различие, определяемое разными возможностями материала и вместе с тем индивидуальными особенностями трактовки образа при использовании того или иного материала. Миша П., рисуя гуашью, передает мелкое разветвление короткими линиями, благодаря чему создается впечатление кружев. Он же, рисуя сангиной и угольным карандашом, сохраняет характер линий (они также коротки и соединены под большим углом), однако мелких веточек значительно меньше (их нанесение сангиной и угольным карандашом затруднено), стволы прорисованы энергичнее, к основанию ствол сильно расширяется. У Гали С. в рисунке гуашью ветки собраны густой метелкой и устремлены вверх по вертикали, создавая крону с небольшими просветами. В рисунке сангиной и карандашом сохранен тот же характер строения дерева и ветвей, но мелкие веточки видны отчетливее, и каждое из трех изображений, выполненных на одном листе разными материалами, имеет свои отличительные особенности.
Индивидуальный характер исполнения виден и в других рисунках.
Детям было дано довольно трудное задание — изображение предметов сложного контура, требующее энергичной, свободной линии, владения разнообразными поворотами руки. Предлагалось нарисовать лошадку (по керамической игрушке) и, чтобы она была не статичной, включить ее в сюжет «Лошадки пасутся на лугу». Предлагалось не только нарисовать несколько лошадок, но и по-разному расположить их на большом листе бумаги.
Рисунки получились очень интересными по композиции и манере исполнения. Одни рисовали крупно, размашисто, уверенно. Чтобы заполнить лист, им потребовалось 2—3 фигурки. Таковы рисунки Вовы Г., Миши С. Другие рисовали мельче, сдержаннее, для заполнения пространства листа Диме Б., Лене П., Андрею С. пришлось нарисовать больше лошадок.
И те и другие дети овладели умением производить разнообразные повороты рисующей руки, подчиняя ее движения сложившемуся представлению о предмете.
Размещая изображение предмета на листе бумаги, дети по-разному фигурку рисуют от ранее изображенныx, меняют положение в пространстве, величину, но пропорции при этом не искажаются. Движения смелы и энергичны, они легко заполняют большой лист бумаги.
При выполнении задания обнаружились и трудности. Так, Витя С. не умел рисовать линии, поэтому контуры его рисунка выглядят иными, дрожащими. И хотя ребенок владеет разнообразными поворотами руки, что позволяет изображать предметы из сложного контура, хорошо справляется с заполнением пространства, отсутствие плавного движения руки снижает качество рисунка.
Были рисунки, обнаруживающие попытки найти соответствующее движение руки для решения задачи: ребенок изучает изображение еще и еще раз, но нужное движение не получается (Алеша Я., Витя 3.), поэтому передать сложную фигурку не удается. Недостаточное овладение техникой рисунка приводит к неудаче.
Выполнение некоторых тем требует от детей большой амплитуды и динамичности линий. Рисунки, лишенные этого качества, оказываются маловыразительными. Одной из таких тем, требующих передачи движения, является изображение праздничного салюта. Детей поражает взлет цветных огней и медленное падение их, как бы повисание на белых дугообразно изогнутых нитях. Взор улавливает то один, то другой, то третий момент полета, каждый из которых детям хочется запечатлеть на рисунке. Вот рисунок Эдика. Пышные букеты разноцветных огней взлетели над Кремлем. Этот же момент передал Саша К., но композиция рисунка у него иная. У Миши огни заполнили все небо, рассеялись, их соединяют энергичные, быстро нанесенные штрихи. Передано общее движение огней в небе. Совсем иначе изображено это Сашей Д.: сильные белые линии заполнили все небо. Цвет использован относительно скупо, вся выразительность — в движении линий. Их мощность и простор неба подчеркнуты мелкими, тщательно отработанными изображениями освещенных зданий, размещенных по нижнему краю листа.
Лена П., рисуя салют, стремится к симметричному расположению предметов и линий. Лена С. много внимания уделила изображению Спасской башни и Кремлевской стены (башня стройна и величественна, детали обобщены). Левый пучок цветных огней на тонких нитях направлен к башне. Симметрично к нему дан и правый, но сказалось утомление руки — линии получились широкими и грубыми.
Особенности техники выполнения рисунка нельзя рассматривать изолированно от других индивидуальных особенностей изображения.
Рисунки Миши характеризуются силой, энергией, отчетливостью и слитностью форм, скупостью деталей. Миша смело и быстро наносит широкие мазки и полосы. Композиция рисунка уравновешенна, но лишена симметрии. В иллюстрации к сказке «Лиса и заяц» различие лубяной и ледяной избушек показано лишь в некоторых деталях, в цвете. Они расположены ближе к центру рисунка и разделены деревом. Справа — высокая береза, слева — маленькая елочка. Над елкой — большой диск солнца, который и уравновешивает композицию. Рисуя комнатное растение, свисающее из настенной вазы, Миша энергично передает изогнутость стеблей, значительно утолщая их. Ваза дана слитно, массивно, без деталей. В той же манере рисует он вазу с ветками. Очень характерна для Миши трактовка фигур бегущих коней. Им хорошо прочувствована упругая сила изогнутых линий торса, ног, головы, Он дает крупные изображения, динамично заполняя лист.
Галя изображает те же предметы иначе. Настенная вазочка легче по форме, свисающие вниз ветви растения тоньше, расположение их симметрично. Так же изобразила она и вазу с ветками: линии веток гибки и тонки, листья и ягоды относительно невелики. Весь лист заполнен, композиция уравновешенная. Рисуя коней, Галя не подчеркивает их бег, как Миша, а равномерно располагает их по листу. Пустые места заполняет изображениями летящих птиц, придавая рисунку декоративный характер. Ее рисунок к сказке «Лиса и заяц» гораздо детализированней, чем у Миши. Линии и мазки не такие размашистые и плотные. Сангину и угольный карандаш, которые предлагалось детям использовать наряду с гуашью, Галя употребила для легких штрихов на коре березы, на лубяном домике, тогда как Миша покрыл сангиной сплошь стену домика, а угольным карандашом изобразил густой дым из трубы дома.
Индивидуальные различия манеры исполнения при хорошей технике видны и в работах по замыслу. В рисунках к сказке Ершова «Конек-Горбунок» дети по-разному решили картины сказки.
Итак, мы видим, что несмотря на различие изобразительных задач, решаемых детьми, выделяются особенности манеры исполнения у разных детей.
Как уже отмечалось выше, индивидуальные различия сказываются в изображении отдельных предметов, использовании цвета, расположении изображений на листе бумаги и т. д. С целью выявления индивидуальной графической манеры проанализировано более 200 разных рисунков детей.
Составляя характеристики индивидуальной манере изображения, мы исходили из рассмотренной выше группировки навыков и умений. Сюда входят: величина изображения (тенденция к уменьшению или увеличению изображения), передача характерной формы и пропорции, характер линий конструктивного назначения, характер линий контура, манера накладывания краски, закрашивания рисунка карандашом, темп рисования.
При анализе рассматривались и другие стороны рисунка: цвет, стремлении к высветлению или затемнению, композиция рисунка, заполнение пространства листа (широкое, полное или суженное, неполное), но основными были те показатели, которые характеризовали технику рисования.
Приведем характеристику манеры изображения некоторых детей. Эти дети хорошо овладели технической и другими сторонами рисования. Вместе с тем в их рисунках отчетливо выделяется индивидуальная манера.
Маша Н. Для нее характерны некрупная, средняя величина изображений, хорошая передача формы и ее контура; линия контура слитны, главные линии иногда при повторения усилены и уточнены. Конструктивные линии Маша улавливает хуже, робко передает их направление, теряет его и вместе с этим плавность, смелость движения. Закрашивание карандашом хорошее: отработаны все входящие в это умение навыки. Краской, пятном владеет хуже, иногда теряет форму; отсутствует необходимая смелость движений. Заполняет лист не всегда удачно, теряет охват целого или идет по линии симметрии — по углам, по сторонам. Цвет в рисунках некрасивый. Темп работы, как правило, замедленный: во время рисования часто отвлекается, поворачивается, рассматривает работу товарища, свою, наконец, снова приступает к продолжению начатого.
Наташа Б. В большинстве случаев величина изображений соответствует величине листа, однако иногда у Наташи отмечается склонность к уменьшению изображения. Форму предметов и пропорции, как правило, передает верно, но может, исказить. Конструктивные линии плавны, изогнуты. Линии контура слитны, уверены, в карандаше легки, в краске тонки. Характер ветвей передается верно. Закрашивание карандашом и краской соответствует всем требованиям. Иногда закрашивает не все пространство, а покрывает его отдельными мазками (трава, земля, небо).
Композиция рисунка не всегда удачная: как правило, лист заполняется изображениями хорошо, но иногда из-за уменьшения изображения остается много пустого пространства. Не всегда удаются декоративные композиции. Темп выполнения работы довольно быстрый, работает не отвлекаясь.
Витя С. В целом он тяготеет к крупному изображению. Общую форму и конструкцию предметов схватывает и передает верно. Линии контура быстры, слитны, как правило, уверены, но не всегда точны. Детали формы часто упускает и передает небрежно. Закрашивает рисунки то ровно, сильно, что свидетельствует об отработанности всех входящих в умение навыков, то небрежно, торопливо. Располагает изображения в соответствии с сюжетом, но в композиции отсутствуют декоративные моменты (симметрия). Цветовые отношения строит на темном и светлом. Работает в основном быстро, но часто отвлекается и иногда, отвлекаясь, теряет нить изображения.
Боря Б. Характерно в основном соответствие величины изображения размеру листа. Форму предметов передает, как правило, верно, но форма предметов, отличающихся сложной линией контура (керамические фигурки животных), удается не сразу. Карандашные линии контура легки, в основном уверены, свободны, в краске слитны, тонки. Конструктивные линии также удаются неплохо, свободны. Закраска ровная, цвет то ярок, интенсивен, то мягок — и соответствии с задачей, но не всегда красиво сочетание цветов. Композиция не всегда удачна, иногда она случайна, лист оказывается незаполненным, остаются неоправданно пустые места. Работает Боря в основном быстро, уверенно, сосредоточенно, не отвлекаясь.
Мы видим, что все дети свободно владеют способом проведения разнообразных линий карандашом и кистью. Это свидетельствует о сформированности всех навыков, входящих в данное умение. Овладение этим умением позволяет детям свободно передавать форму разных предметов, и более простых, и более сложных. Вместе с тем одни это делают сильной, энергичной, даже грубоватой линией (Витя, Миша), для других характерны тонкие, легкие, изящные линии контура (Наташа, Галя). Однако и первые дети владеют легко  линией, о чем свидетельствуют их рисунки.

 

ВЫ МОЖЕТЕ:
• посмотреть статистику сайта;
• узнать об авторе сайта;
• разместить свой материал бесплатно и написать автору сайта;
• задать вопрос или высказать свое мнение в гостевой книге;
• вернуться назад, на главную страницу, познакомиться с содержанием сайта.